Александр Митрофанов: «Инклюзивное обучение — единственно возможный формат для гармоничной и эффективной системы образования»
Представляем очередную публикацию в серии исследований разных аспектов системной помощи детям и взрослым с аутизмом. Для этой публикации авторская группа изучила опыт изменений в подходах к обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в Воронежской области, начало которым было положено в 2014 г. Мы также побеседовали с одним из ключевых участников этих изменений, Александром Митрофановым (ректором Воронежского института развития образования), и проанализировали открытые данные, предоставленные Ольгой Недорезовой (директором ГБУ ВО «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»). Этот материал, на взгляд нашей исследовательской группы, подтверждает гипотезу о том, что системные изменения, позволяющие детям с аутизмом учиться в школе, возможно произвести в любом регионе России, если в этом заинтересованы люди, принимающие решения в системе образования. Дети с аутизмом сегодня могут получать помощь методами с высокой доказанной эффективностью в государственных садах и школах, поскольку в России уже сложилась практика обучения педагогов этим методам. Но только руководители образования могут принять решение о том, чтобы эти методы вошли в арсенал современного школьного учителя и воспитателя детского сада. В регионе, где это уже произошло, сегодня руководители размышляют о необходимости внедрения персонализированного подхода к обучению для каждого ребенка, а не только для детей со специальными образовательными потребностями.
Публикации выходят в рамках проекта «Состояние сферы помощи детям с РАС в России: аналитический подход к информированию и принятию решений» при поддержке фонда «Абсолют-помощь».
В 2014 году Воронежским департаментом образования и молодежной политики были приняты решения, благодаря которым дети с аутизмом впервые смогли учиться в общеобразовательных школах среди сверстников, развивающихся типично. Это стало возможным во многом благодаря лично вам. Прошли годы. Если вернуться назад, вы бы стали лоббировать эти решения?..
Безусловно.
А если бы решения принимались сегодня, что бы вы по ходу изменили?
Что-нибудь точно бы изменил. Для меня инклюзия1 остается ключевым вызовом в образовании сегодня. Мы сделали какую-то историю, связанную с созданием образовательных треков для детей с аутизмом в обычной школе, более или менее понятных треков на тот момент. Но я все равно вижу проблему, это не та инклюзия, на которую я рассчитывал.
Почему?
По сути, мы просто перенесли в общеобразовательную школу специальные методы обучения детей с аутизмом и создали физические условия, чтобы их можно было применять. А мне хочется, чтобы школа выстраивала индивидуальные образовательные треки не только для ребенка с аутизмом, но и вообще для каждого ребенка. И это вопрос персонализации образования. Неважно, с аутизмом ребенок или развивается типично, есть у него нарушения развития или нет. Если мы научимся обучение персонализировать, вот тогда глобальная инклюзия будет действительно возможной. Я все время об этом думаю, уже много лет.
Поясните на примере, пожалуйста. Персонализировать?
Для начала хорошо бы научиться понимать про каждого ребенка в школе, про его способности, возможности и интересы, сильные стороны и слабые, что у него развито хорошо, а что хуже. Про каждого, это важно. Тогда можно образовательный трек рисовать с опорой на данные — это и будет персонализация в первом приближении. Но интерпретировать данные тоже можно по-разному. Сегодня мы ребенку, который хорошо рисует, будем выстраивать маршрут, где много рисования. При этом, например, математика, которая у него в зачаточном состоянии, в этом персональном треке не будет занимать важное место, он же хорошо рисует, а не решает задачи, и для нас это важнее. А я думаю, что очень важно как раз научиться в индивидуальном треке развивать в том числе «спящие» возможности и способности. Хотя бы на том уровне, который позволял бы усиливать то, что является для этого ребенка сильной стороной. Надо развивать слабое для того, чтобы усилить сильное, — я в этом уверен, мой педагогический опыт говорит, что такой подход дает эффект. И тут я опять же считаю, что неважно, имеет ребенок какие-то особенности здоровья или не имеет. Для меня каждый ребенок имеет особенности.
На этих принципах построены все доказательные методы обучения детей с аутизмом — педагоги собирают данные и разрабатывают индивидуальный план, в котором и компенсация дефицитов ребенка, и развитие его сильных сторон, и постоянный контроль за динамикой изменений.
Да, это я знаю, мы хорошо изучили модель и познакомились с методами, прежде чем открыли первые ресурсные классы2. Но этот подход не реализован в отношении всех школьников, это и есть, на мой взгляд, главное препятствие для инклюзии.
Снова ретроспективное. Мы спрашивали у Олега Мосолова (Олег Мосолов — заместитель председателя правительства Воронежской области. — Примеч. ред.), какое решение было труднее всего принять? Он ответил, что самое тяжелое было принять, что обучать одного ребенка с аутизмом в школе и в саду — дорого, в разы дороже, чем обучать детей без нарушений развития. «Когда мы себе сказали, что да, это стоит в районе миллиона рублей в год, и существенно мы эту сумму скорее всего не снизим, с этого момента как-то стало попроще»©. Вы согласны, что самые сложными решениями были финансовые?
Согласен. Но добавлю еще, что новая образовательная модель, даже локальная внутри большой системы, — это уже определенная трудность, потому что модель кто-то должен реализовать, а кто-то — смириться с ситуацией, что она есть. А с новыми моделями у нас всегда сложно, мы сегодня в школе обучаем детей по модели, придуманной почти 300 лет назад, в начале эпохи индустриализации. Сейчас совершенно другая технологическая эпоха, но мы все равно считаем, что можно успешно обучать детей, не выходя за рамки этой модели. Уверен, что это невозможно. Чтобы обеспечить успешность, в том числе успешность России в великих каких-то вещах, мы должны принципиально поменять образовательную модель, причем для всех.
Когда вы начинали действия по созданию ресурсных классов (в 2014–2015 гг.), вы лично постоянно встречались с родителями детей с аутизмом, лидерами организаций «Искра надежды» и «Аутмама». Периодически (часто) вы скандалили. Можете вспомнить, чего на тот момент требовали родители? Чем были недовольны?
В начале они не верили в то, что мы вообще что-то делаем. Я говорил: «Мы работаем над этим вопросом, дайте нам еще немного времени». Они не верили и возмущались, потому что им казалось, что мы бездействуем и непонятно, когда начнем.
На втором этапе родители приходили обсуждать то, что им не нравилось, протестовали против каких-то наших действий. Приходили и говорили: нет, так не надо, давайте сделаем вот так. Это уже было содержательное обсуждение, хотя и нервное иногда.
А чего требовали?
«Мы хотим вот так! Мы хотим, чтоб учитель делал вот это!» Я говорю: «Нет, этого учитель делать не будет, потому что у него академическая задача, есть стандарт, он должен делать другое». — «Мы хотим, чтобы тьютор3 делал вот это!» — «Нет, тьютор вот так может делать, а вот так тьютор делать не будет».
Можете вспомнить какое-то конкретное требование?
Например, требование, чтобы учитель давал рекомендации каждой семье чуть ли не каждый день в письменном виде на пяти листах. Нет, ребята, подождите. Но я думаю, что ситуация тут была 50\50, где-то родители были справедливы со своими требованиями, а иногда перегибали палку. И я считаю, что там, где благодаря настойчивости родителей удавалось улучшать образовательный процесс в ресурсных классах, обучение детей становилось более успешным. Это отличной было идеей — регулярно встречаться с родителями. Мне вообще всегда интересней работать с протестным электоратом, в хорошем смысле слова. Когда есть постоянная обратная связь, честная, пусть даже и в резкой форме, — это меня вдохновляет.
Как вы думаете, нужны специальные технологии, чтобы дети, развивающие типично, научились взаимодействовать со своими сверстниками с нарушениями развития?
Недавно мы проводили встречу на площадке 92 школы, я к коллегам обратился. «Слушайте, у вас колоссальный опыт функционирования ресурсных классов, вы пионеры и одновременно уже мастодонты в этом процессе. Но мы не понимаем, где технологии и механизмы, где организация процесса, чтобы дети, развивающиеся типично, сами что-то хотели бы делать для своих сверстников с особенностями развития и вместе с ними?» Мне кажется, это сейчас самая главная наша проблема. Я не знаю, как ответить на вопрос, какие должны быть технологии. Единственное, в чем я уверен: любая локализация в отдельном пространстве без выхода из этого пространства или без доступа в него — это вредно. Система должна быть открытой. Марина Азимова4 мне показывала схему, я там видел образовательный комплекс в США — вот один, другой корпус. А вот в центре корпус, где ресурсные пространства и специальные педагоги. Он в центре. И все дети оттуда постоянно выходят в другие корпуса и территории, в общие столовые, спортзалы, а кто-то и в классы. И все дети, откуда бы они ни вышли в эти пространства, встречаются. То есть все время все в одной среде.
Сейчас широко обсуждается тема про автономные классы5 в школах, где есть дети с аутизмом. Многие родители детей с РАС прогнозируют, что, когда ребенка оформят в автономный класс, дверь в него закроют и подопрут стулом, никто из этого класса ни в какую инклюзию не выйдет. Прокомментируете?
Будем стараться так не делать. Но проблему я вижу шире. У нас в целом система очень закрытая сегодня, не только в отношении детей со специальными потребностями. Никто никуда из своего класса не может выйти, понимаете? Сегодня ребенок из 6 класса, который знает математику на уровне 8-го, тоже на нее в 8 класс не попадет, никто ему не предложит изучать предмет с другим классом, какой бы он ни был талантливый в этом предмете. А если ребенок, например, с трудом осваивает русский язык, но уже доучился до 8 класса, никто ему не предложит повторять несовершенные глаголы вместе с 5 классом во время урока, например, информатики, которую этот ребенок знает лучше учителя. У нас все образование нарезано на куски по возрастам, по программам, по ФГОСам. Что положено по возрасту — то и изучай, причем со всеми в одинаковом темпе, иначе будешь считаться неуспешным. При этом мы говорим о том, что образование становится непрерывным, концепция непрерывного образования обсуждается на самом высоком уровне. Но непрерывное образование почему-то должно начинаться после школы, а школа — это жесткая структура, где двигаться нужно строго по клеткам.
А что можно сделать?
Будем стремиться делать среду как можно более открытой, принимая во внимание все ограничения.
Помню, Айса Шейффер6 на вопрос о том, как у них в Калифорнии регламентируется выход каждого ребенка из ресурсного или автономного класса в инклюзию, ответила, что никак. Просто все учителя и сотрудники школы стремятся к общей цели: сделать так, чтобы каждый ребенок обучался в наименее лимитированной среде. Лимитированная среда — это как раз и есть то, что я называю нарезкой. Это ограничения системы, не позволяющие сегодня реализовать многие действия, которые сильно приблизили бы нас к настоящей инклюзии.
Автономные классы все же открывать будете?
Да. Мне не нравится ни эта идея, ни технология, по которой они будут создаваться. Но в рамках существующих регламентов это единственная возможность, чтобы дети с РАС, закончившие начальную школу с ресурсным классом, оставались в общеобразовательной школе и в среднем звене, другого варианта просто нет. Пока что решение, которое нам предлагает регламент, — всех детей, которые к среднему звену не перешли на обучение в регулярные классы и не могут осваивать цензовые программы, отправить учиться в коррекционные школы. Но это в моем понимании широкий шаг назад и не решение проблемы, а ее консервация.
Родители этих детей четыре года назад уже сделали выбор в пользу инклюзивного образования, мы не можем сейчас им сказать: все, ваш выбор для нас не имеет значения, вот вам адрес коррекционной школы. Мы отдаем себе отчет, что начинаем новый круг. И опасения родителей про ограничения, которые заложены в модели автономного класса, нам понятны. Я считаю, что надо будет снова регулярно встречаться, разговаривать, думать вместе над тем, как сохранить максимум инклюзивных возможностей, сделать модель как можно более открытой, несмотря на все ограничения.
Коррекционные школы, на ваш взгляд, вообще в системе образования необходимы?
В том виде, в котором они есть сейчас, думаю, что в скором времени станут не нужны. Запрос от родителей на создание специальных образовательных условий для детей с нарушениями развития в общеобразовательных школах в Воронежской области уже два года подряд превышает запрос на обучение в коррекции. И это растущий тренд, потому что все больше родителей хотят, чтобы ребенок обучался среди сверстников, развивающихся типично.
Почему этот запрос растет? Как вы это объясняете?
Потому что, нравится нам это или нет, но мир вокруг нас меняется. И запросы на персонализированный образовательный трек сейчас к нам поступают не только от родителей детей с нарушениями развития; все больше родителей типично развивающихся детей требуют подходить к обучению ребенка персонифицировано: одни хотят, чтобы ребенок обучался в смешанном формате (очно-заочно), другие — чтобы предметы, которые даются ребенку легко, он изучал в одном объеме, а которые сложно — в другом. Третьи родители считают, что более удачной для ребенка будет семейная форма обучения, но при этом какие-то предметы хотели бы оставить для изучения в школе. И что это, по-твоему, как не специальные образовательные условия? Каждый ребенок сегодня требует специальных образовательных условий, любой жестко лимитированный формат не годится, это вызов сегодняшнего времени. А родители детей с нарушениями развития точно так же хотят персонального отношения к своим детям, как и все другие родители. И в этом смысле инклюзивное образование — единственно возможный формат для гармоничной и эффективной системы, думаю я.
В чем должна заключаться роль коррекционных школ?
Я хотел бы видеть их центрами компетенций (раз) и центрами, где можно было бы проводить интенсивные психолого-педагогические вмешательства, иногда даже, возможно, с участием медиков (два). В случае с детьми с аутизмом это могут быть интенсивные занятия методами прикладного анализа поведения7. Чтобы ребенок, если ему в какой-то момент времени тяжело в общеобразовательной школе, мог временно перейти в такой центр, где с ним занимались бы сразу несколько специалистов, а врачи по запросу родителей были бы готовы наблюдать и консультировать, если это нужно. Но в любом случае усилия всех взрослых должны быть направлены на то, чтобы как можно быстрее вернуть ребенка в общеобразовательную среду: в детский сад или в школу. В этих центрах будут работать специалисты, лучше всех понимающие, как работать с разными дефицитами разных детей. Специалисты могут консультировать и курировать сады и школы по запросу. А смысла в том, чтобы создавать и укреплять подразделения, в которых дети объединены по диагнозам и нозологиям, я не вижу. Это медицинский подход, а не образованческий, когда помощь напрямую связана с диагнозом.
Но у вас в регионе как раз помощь детям с РАС в системе образования завязана на официальный диагноз. Есть диагноз РАС — имеешь право на тьютора, ресурсную группу в саду, потом на тьютора в школе с ресурсным классом, обучение методами ПАП и много помощи. Нет диагноза РАС — ничего этого не получишь, даже если по всем признакам ребенку это необходимо.
Я знаю, что это пока что так. Мы не нашли (пока) способа гарантировать детям с аутизмом того набора специальных образовательных условий, который им необходим, каким-то другим способом. Повышающий коэффициент привязан сегодня к диагнозу. И да, я знаю, что многие родители из-за этого вынуждены биться за официальный диагноз. Но при том, что в Воронежской области диагноз «аутизм» установлен сегодня меньше чем у 25% детей от их прогнозного количества, я все же думаю, что эта проблема в большей части на стороне медицины.
А к чему должен быть привязан повышающий коэффициент?
К персональному образовательному треку ребенка, разумеется. Когда-нибудь так и будет, я очень надеюсь на цифровые технологии в этом вопросе.
Образовательным организациям, реализующим АООП для обучающихся с РАС, рекомендуется обучение школьной команды на курсах ПК.
Дополнительные профессиональные образовательные программы адресованы всем категориям педагогических работников образовательных организаций системы общего образования, работающих с обучающимися с РАС, чья профессиональная деятельность связана с реализацией функций воспитания, обучения и развития детей с РАС и созданием особых образовательных потребностей в условиях инклюзивного образования: руководителям и заместителям руководителей общеобразовательных организаций, учителям, воспитателям, тьюторам, педагогам-психологам, социальным педагогам и другим субъектам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса и специалистам психолого-педагогических консилиумов (ППк ОО). И организационные основы профессионального взаимодействия субъектов инклюзивного образования для обеспечения специальных образовательных условий для детей с РАС становятся одной из главных задач в обучении школьной команды.
Особенность построения содержания программы обусловлена тем, что освоение основ инклюзивного образования как инновационной формы затрагивает различные группы педагогов, решающих специфические профессиональные задачи, а дети с РАС имеют неоднородные достаточно специфические потребности и требуют создания различных условий для обучения и воспитания. Поэтому в программах предлагаются как инвариантные блоки обязательные для всех слушателей, так и вариативные блоки, учитывающие разнообразие образовательных запросов различных категорий слушателей.
Обучены 44 школьные команды. Всего обучено 885 педагогов, работающих с детьми с РАС, осваивающих образовательные программы с использованием модели «ресурсный класс» и в школах по месту жительства (индивидуальное сопровождение), а также вновь принимаемые для работы в РК педагоги.
После обучения по базовым принципам ПАП и инклюзивного образования для тьюторов организуются тренинговые курсовые занятия.
Вы не думаете, что нужно просто увеличить количество взрослых в процессе обучения? Когда один учитель на 30 человек — как бы этого учителя ни обучать, он все равно не сможет качественно давать обратную связь 30 детям, это за пределами биологических возможностей человека
Я думаю, что и да и нет. Просто увеличить количество взрослых — ничего не даст. Надо менять технологии обучения. Если дети делятся в процессе обучения на группы и учитель общается по большей части с лидерами групп — на одном уроке с одними, на другом с другими, — то это уже гораздо меньшее количество связей. Если дети выступают в функции наставников для своих одноклассников в ходе обучения — это тоже существенно меняет дело. Это технология обучения гораздо дает гораздо лучший эффект, чем учитель-транслятор-знания на 30 человек. То есть задача учителя — организовывать деятельность. И если педагогов учить именно организовывать деятельность, а не передавать информацию, — образование станет эффективней.
Мне кажется, что движение в сторону инклюзии в Воронежской области началось тогда, когда О. Н. Мослов упразднил должность заместителя по коррекционному образованию и коррекционные школы стали относиться к отделу общего образования. Согласны?
Думаю, что дело не в должности, а в принципах. Пока мы уверены в праве каждого ребенка учиться — будем работать над тем, чтобы это право для каждого было реализовано.