Лекция 19. Реализация индивидуальных учебных планов для учеников с РАС

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Введение

В данной лекции речь пойдет о том, как осуществляется переход от теории к практике. Эта тема крайне важна, поскольку количество учащихся с аутизмом растет и на международном, и на федеральном, и на местном уровнях.

Образовательная деятельность и места обучения детей могут быть различными, однако во все программы необходимо внедрять научно обоснованные практики, то есть стратегии, эффективность которых была доказана в ходе исследований.

Как же осуществляется переход от теории к практике? Для того, чтобы создать эффективную программу для любого ученика, а особенно для ученика с РАС, необходимо начать с оценки. При создании учебного плана для ребенка с ограниченными возможностями необходимо в первую очередь сосредоточиться на самом ученике. Нам необходима информация! Мы используем различные данные по разным дисциплинам. Мы оцениваем не только успеваемость и поведение. Если вы читали предыдущие лекции из нашего курса «Поведенческая педагогика» или когда-либо работали с детьми с РАС, вы знаете, что они сталкиваются с самыми разными проблемами: социальными, поведенческими, коммуникативными, академическими, сенсомоторными, проблемами с эмоциональной регуляцией. Нам необходимо изучить и проанализировать все эти области с помощью различных методов оценки, чтобы хорошо понимать учеников. Для сбора данных о наших учениках мы можем использовать различные формальные и неформальные методы оценки в рамках различных дисциплин, чтобы затем определить их сильные и слабые стороны, интересы и причины беспокойства.

Часть 1. Принципы инклюзивного образования

Впервые принципы инклюзивного образования¹ были зафиксированы в Саламанкской декларации в 1994 году. С тех пор они являются основой в реализации инклюзивного подхода в образовании и требуют постоянного осмысления.

Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Все участники образовательного процесса (администрация, педагоги, специалисты, дети и их родители) нуждаются в широком обсуждении ценностных основ инклюзивной парадигмы. Следующим этапом после обсуждения (и понимания) ценностей инклюзии становится освоение новых способов отношений и взаимодействия в инклюзивном образовательном процессе с целью создания эффективной социальной и образовательной среды, включающей людей с разными возможностями и образовательными потребностями. Реализация инклюзивного образования нуждается в разработке и реализации различных моделей и технологий сотрудничества и взаимодействия педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения.

Как утверждает В. В. Рубцов, «никакая доступная среда как таковая, никакие пандусы не решат вопрос, не обеспечат образовательную и социальную инклюзию. Здесь нужны профессионально подготовленные люди, которые реально умеют решать очень тонкие вопросы инклюзии, фактически вопрос включения человека с разными, не обязательно с ограниченными, возможностями в ситуацию взаимодействия и понимающей общности, решать вопросы человека со своими проблемами, сложностями, возможностями, склонностями и интересами, чтобы правильно ввести его в социальную ситуацию» [Рубцов В. В. Социальная и образовательная инклюзия детей с особыми потребностями: подход научной школы Л. С. Выготского // Психическое здоровье человека ХХI века: сборник научных статей по материалам Конгресса. Москва: Издательский дом «Городец», 2016].

Важнейшим психологическим фактором реализации принципов инклюзии в образовательном процессе является психологическая готовность самого учителя. Учителю принадлежит ключевая роль в создании атмосферы, благоприятной для включающего обучения. Основным фактором успешной реализации инклюзивной парадигмы в современном образовании является готовность педагогов к изменениям, связанным с организацией инклюзивного образовательного процесса.

Под психологической готовностью педагога к реализации инклюзивного подхода в образовании мы понимаем сложное, целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей, позволяющих на высоком мотивационном уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению ребенка с ОВЗ в условия общего образования.

Бóльшая часть педагогов осторожно подходят к внедрению инклюзии в образовательные учреждения, проявляя неуверенность в своих профессиональных знаниях и готовности работать в условиях инклюзии. Для создания инклюзивной образовательной среды в образовательных учреждениях необходимы:

1. Гибкость, готовность к изменениям, способность менять свое поведение согласно меняющимся условиям профессиональной деятельности.
2. Мобильность и эффективность управления — способность системы быстро реагировать на социальные запросы участников инклюзивного образовательного процесса.
3. Преобладание гуманистических ценностей — формирование и развитие нравственных качеств у обучающихся и педагогов, приобщение к инклюзивной системе ценностей и взглядов.
4. Индивидуализация образовательного процесса — учет возможностей и потребностей каждого ребенка.
5. Наличие ресурсов для реализации индивидуального образовательного маршрута — руководствование нормативно-правовой базой, наличие финансово-экономических условий, наличие кадрового обеспечения.

[Баженова Ю. А. Методологические аспекты организации инклюзивной образовательной среды в начальной школе// Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 69-1].

Часть 2. Нормативно-правовая база, регламентирующая обучение детей с РАС в образовательном учреждении

Модель инклюзии — это совместное обучение разных детей в одном классе. Конституция РФ (ст. 43) гарантирует каждому право на образование. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях.

Базовым нормативным актом, определяющим условия получения образования в РФ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Данный закон определяет основные термины, которые в дальнейшем будут часто встречаться в этой лекции:

• Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК)² и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
• Индивидуальный учебный план — учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
• Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
• Адаптированная образовательная программа — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Нормы Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предусматривают создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ОВЗ, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Обучающиеся с ОВЗ имеют право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе на получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции.

Родители/законные представители несовершеннолетних обучающихся имеют право выбирать до завершения получения ребенком основного общего образования с учетом мнения ребенка, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) формы получения образования и формы обучения; организации, осуществляющие образовательную деятельность; языки образования; факультативные и элективные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) из перечня, предлагаемого организацией, осуществляющей образовательную деятельность.

Более подробно особенности получения образования обучающимися с ОВЗ отражены в статье 79 ФЗ «Об образовании в РФ», в которой среди прочего определено, что «образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность».

Совокупность общих норм и правил, регулирующих деятельность образовательных организаций, осуществляющих образование детей с ОВЗ, отражена в действующих федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). Применительно к детям с РАС, обучающимся по разным адаптированным программам и уровням обучения, могут быть использованы:

• Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
• Федеральная адаптированная образовательная программа основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Часть 3. Специальные образовательные условия

Понятие «специальные образовательные условия» определено в п. 3 ст. 79 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: «Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной основной образовательной программой (АООП), а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Специальные образовательные условия обеспечивают возможность освоения адаптированных основных общеобразовательных программ в соответствии со специальными образовательными потребностями обучающегося. Дети с ОВЗ принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей/законных представителей.

Для того, чтобы образовательная организация создала для учащегося специальные образовательные условия, необходимо заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Вне зависимости от наличия или отсутствия у ученика инвалидности, комиссия может определить его статус как ребенка с ОВЗ. При этом рекомендации комиссии могут быть конкретизированы и дополнены рекомендациями психолого-педагогического консилиума школы. Это касается таких вопросов, как разработка адаптированной основной общеобразовательной программы и индивидуального учебного плана обучающегося, адаптация учебных и контрольно измерительных материалов, предоставление услуг тьютора³, ассистента (помощника), оказывающего обучающемуся необходимую техническую помощь на постоянной основе или других условиях.

К специальным образовательным условиям относятся:

• Использование адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП). Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.
• Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Это значит, что ребенок с ОВЗ может обучаться в образовательном учреждении по адаптированной программе, и специалисты учреждения обязаны такую программу для него разработать.
• Использование специальных методов обучения и воспитания. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Например, педагоги могут применять в обучении ребенка с ОВЗ поведенческий контракт. Это соглашение между учителем, учеником и родителями, в котором описывается, какое поведение ожидается от учащегося, что считается неприемлемым, а также указываются поощрения за выполнение условий контракта и последствия за невыполнение.
• Использование специальных учебников, учебных пособий, дидактических материалов. Это значит, что учитель может обучать ребенка с ОВЗ по учебнику, выбранному им именно для этого ребенка, или использовать самостоятельно разработанные для него материалы. Например, визуальная опора для решения арифметических примеров, подсказка для морфологического разбора слова.
• Использование специальных технических средств и средств обучения как коллективного, так и индивидуального пользования. Т. е. в процессе обучения можно применять планшет, телефон, карточки, распечатанные на принтере и т. д.
• Предоставление услуг ассистента (помощника) или тьютора. Это значит, что ученик с ОВЗ может посещать уроки и внеурочные занятия вместе с тьютором или ассистентом.
• Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий с учителем-дефектологом, учителем логопедом и педагогом-психологом.
• Обеспечение доступа в здание образовательного учреждения. Это значит, что руководство школы обязано, например, сделать пандус для ребенка на инвалидной коляске или снабдить вход в школу перилами для слабовидящего (невидящего) ребенка.
• Другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Например, комната сенсорной разгрузки, индивидуальное рабочее место.

Для детей с РАС, обучающихся по адаптированным основным общеобразовательным программам, в зависимости от варианта программы составляются следующие документы, содержание которых раскрывает заключение психолого-медико-педагогической комиссии, носит конкретный характер, описывает систему «здесь и сейчас», согласовывается с родителями:

1. ИОМ — индивидуальный образовательный маршрут — то же самое, что и адаптированная образовательная программа. Составляется на период 3 месяца — 1 учебный год. Изменения вносятся при необходимости.
2. СИПР — специальная индивидуальная программа развития, составляется для обучающихся с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Составляется на 1 учебный год.

ИУП — индивидуальный учебный план, обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося (Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ст. 2, п. 23).

В соответствии с Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» ИУП содержит индивидуальный набор учебных предметов и коррекционных курсов, выбранных из общего учебного плана АООП с учетом индивидуальных образовательных потребностей, возможностей и особенностей развития конкретного обучающегося с указанием объема учебной нагрузки.

Специальная индивидуальная программа развития — документ, описывающий специальные образовательные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования. Это программа, разработанная для одного конкретного обучающегося, направленная на разрешение его проблем. Цель и задачи определяются индивидуальными возможностями и потребностями конкретного ребенка.

СИПР составляется в соответствии с Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 15 марта 2018 г. № ТС-728/07 «Об организации работы по СИПР».

Часть 4. Варианты организации инклюзивного обучения детей с РАС в общеобразовательных школах и их отличия

На современном этапе развития инклюзивной практики в отечественном образовании закреплены три основные модели образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.

• Модель сегрегации — обучение в отдельной образовательной организации, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП).
• Модель интеграции — обучение в отдельном классе (группе) в условиях реализации (АООП).

Ресурсный класс

Модель «Ресурсный класс»⁴ рекомендована к применению при работе с детьми с РАС Министерством просвещения РФ (Письмо Минобрнауки № ТС-267/07 от 07 июля 2017 г. «О направлении информации») и обеспечивает право на образование любому ребенку, позволяя организовать обучение, соответствующее потребностям каждого ученика в наименее ограничивающей среде.

Дети, как правило, обучаются по индивидуальному учебному плану: интенсивность поддержки определяется для каждого ученика индивидуально в соответствии с интеллектуальными дефицитами, наличием или отсутствием проблемного поведения. Эта поддержка постоянно модифицируется на основании изменений, происходящих с самим ребенком, и с учетом его возраста.

Ученик, обучающийся по модели «Ресурсный класс», зачисляется в общеобразовательный (регулярный) класс и в идеальной ситуации основную часть образовательной программы осваивает там вместе со сверстниками. При этом в школе выделяется специальное помещение (далее для простоты восприятия будем называть его «ресурсный класс»), в котором ученики с РАС, имеющие трудности в обучении, могут получить дополнительную помощь.

Для всех учеников ресурсного класса, в соответствии с рекомендациями ПМПК, составляется АОП/ИОМ/СИПР/ИУП по результатам актуальной диагностики навыков.

В ресурсном классе обучение проходит по адаптированным общеобразовательным программам, обучающиеся последовательно включаются в деятельность общеобразовательных классов, посещают уроки по школьным предметам, которые они могут изучать вместе со своими сверстниками при поддержке тьюторов. При этом процент времени совместного обучения для каждого из учеников может быть разным.

Пропорция нахождения ребенка в регулярном и ресурсном классах определяется индивидуально для каждого ребенка с учетом уровня адаптированной общеобразовательной программы, уровня развития навыков ребенка, а также степени проявления нежелательного поведения.

На уроках в общеобразовательном классе учеников сопровождают индивидуальные тьюторы, которые при необходимости помогают им в выполнении заданий и общении с одноклассниками. Тьютор также помогает адаптировать материал урока в соответствии с особенностями восприятия ученика, которому он помогает.

В частности, для обучающихся по вариантам 8.1 и 8.2 образовательных программ (ученик получает образование, сопоставимое по итоговым результатам с результатами типично развивающихся сверстников) наиболее вероятно, что ученик проводит в ресурсном классе часть учебного времени, отрабатывая свои дефициты в академических и социальных областях, и при необходимости получает сенсорную разгрузку. При этом освоение учебных дисциплин происходит в общеобразовательном классе.

Для обучающихся по вариантам образовательных программ 8.3 и 8.4 (ученик получает образование, не сопоставимое по итоговым результатам с результатами типично развивающихся сверстников) в ресурсном классе проходит освоение основных учебных дисциплин, а в общеобразовательном классе в рамках инклюзии обучающиеся по возможности осваивают остальные учебные дисциплины.

В пособии «Ресурсный класс» приводится оптимальное рекомендуемое количество учеников, которые могут находиться в ресурсном классе, — 8 человек, при этом это могут быть ученики, зачисленные в разные параллели регулярных классов.

Работа педагогов с детьми с РАС в ресурсном классе основывается на принципах прикладного анализа поведения⁵ и обязательно включает работу с нежелательным поведением⁶.

При создании ресурсного класса в образовательном учреждении задействованы как представители администрации, осуществляющие организацию процесса обучения, так и специалисты, непосредственно осуществляющие обучение и работающие над развитием навыков ребенка (учитель ресурсного класса, учителя начальных классов, специалисты психолого-педагогического сопровождения, тьюторы), и специалисты по прикладному анализу поведения (супервизор, куратор). Куратор и супервизор по решению администрации образовательного учреждения могут являться штатными сотрудниками или быть приглашенными специалистами, работающими по договору.

Авторы обращают внимание на то, что все вышесказанное основано на их личном практическом опыте и содержит рекомендации, которые не являются обязательными требованиями для реализации обучения в формате модели «Ресурсный класс».

Автономный класс

Этот вариант организации обучения детей с РАС подразумевает объединение учеников одного года обучения с сопоставимым уровнем АООП в рамках создаваемого отдельного малокомплектного класса. При этом за обучающимися закреплен ведущий специалист. Для обучающихся по вариантам образовательных программ 8.3 и 8.4 в качестве такого специалиста выступает педагог-дефектолог.

Реализация этого варианта также предусматривает включение обучающихся в совместную учебную и внеурочную деятельность со сверстниками, что регулируется такими документами, как АОП/ИОМ/СИПР/ИУП, и локальными актами образовательной организации.

Организация инклюзивного обучения для детей с РАС без создания ресурсного или автономного класса

Образование для обучающихся с РАС в образовательном учреждении также может быть организовано с зачислением ученика в регулярный класс без создания ресурсного или автономного класса.

Реализация данного варианта также предусматривает включение обучающихся в совместную учебную и внеурочную деятельность со сверстниками, что регулируется такими документами, как АОП/ИОМ/СИПР/ИУП, и локальными актами образовательной организации.

Часть 5. Оценка уровня развития предметных и метапредметных навыков детей с РАС

Формирование и оценка предметных и метапредметных результатов, определенных стандартами, требуют изменения формулировок с использованием наблюдаемых и измеряемых параметров.

Примеры формулировок представлены в методическом пособии Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «Адаптация учебных материалов для обучающихся с расстройствами аутистического спектра».

Объективная оценка навыков будет более эффективной при использовании подходящих оценочных инструментов (шкал оценки), предлагаемых в прикладном анализе поведения.

Учитель-дефектолог в рамках своей диагностики может использовать:

• шкалы оценки визуального восприятия (В), рецептивной речи (C), чтения (Q), математики (R), письма (S), орфографии (T) и грамматики (J) из методики «Оценка базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R»⁷;

• шкалы оценки просьбы, поведения слушателя⁸, навыков визуального восприятия, навыков различения по функциям, характеристикам и категориям, навыков чтения, письма и математики из методики «Оценка вех развития VB-MAPP»⁹.

Учитель-логопед может использовать:

• шкалы оценки спонтанных вокализаций (I), моторной имитации (D), вокальной имитации (E), рецептивной речи (С), навыка просьбы (F), навыка наименования (G), интравербальных навыков (H) из методики «Оценка базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R»;

• шкалы оценки просьбы, поведения слушателя, спонтанного вокального поведения, имитации¹⁰, эхо-реакций¹¹, интравербального поведения, лингвистических навыков из методики «Оценка вех развития VB-MAPP».

Педагог-психолог может использовать:

• шкалы оценки сотрудничества (А), навыка просьбы (F), рецептивной речи (C), игры (K), социального взаимодействия¹² (L), поведения в группе (M) и следования расписанию дня в классе (N) из методики «Оценка базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R»;

• шкалы оценки просьбы, игровых навыков, социальных навыков¹³, навыков поведения в классе и группе, а также оценку преград для обучения и переходов из методики «Оценка вех развития VB-MAPP».

Часть 6. Работа с нежелательным поведением при обучении детей с РАС

План работы с нежелательным поведением разрабатывается специалистом с компетенциями куратора индивидуально для каждого ученика с РАС и обязательно включается в АОП/ИОМ/СИПР/ ИУП. План включает в себя данные о поведении, его гипотетической функции, описание проактивных и реактивных процедур, применяемых для коррекции этого поведения.

Подробный план работы пишется в начале учебного года по видам нежелательного поведения, наблюдаемым в течение первых двух–трех недель (до месяца). Обновления плана вносятся в более краткую версию, используемую всеми педагогами, которые принимают участие в реализации АОП/ИОМ/СИПР/ ИУП в течение года. Обновления плана происходят после консультации с супервизором в связи с изменением используемых стратегий, применяемых для коррекции поведения. Обновления вносятся специалистом с компетенциями куратора.

Такой план составляется только после функциональной оценки поведения¹⁴, которую проводит специалист с компетенциями куратора. Функциональная оценка поведения включает в себя наблюдение за поведением со сбором данных о предшествующих факторах и последствиях в форму АВС¹⁵ и сбором данных об измеряемых параметрах поведения с последующим анализом этих данных и определением гипотетической функции поведения. При наличии необходимых компетенций специалисты могут провести полный или краткий функциональный анализ для определения функции поведения под супервизией опытного поведенческого специалиста.

Контрольные вопросы

1. Развитие процесса инклюзии в обществе вызвано необходимостью:

• развития системы образования;
• создания новых инновационных технологий;
• обеспечения доступности образования для всех категорий детей.

2. Право на создание специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ определяет:

• ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ»;
• ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в РФ»;
• ФЗ «Об образовании в РФ».

3. Необходимость создания специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ определяет:

• Федеральное бюро медико-социальной экспертизы;
• Психолого-медико-педагогическая комиссия;
• Психолого-педагогический консилиум образовательной организации.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения