Стратегии обучения детей с учетом психологической травмы
Сейчас психологическая травма — одна из главных проблем, угрожающих здоровью и дальнейшему развитию детей. Дети в спектре аутизма могут быть особенно уязвимы перед травматичными событиями, и они чаще приводят у них к развитию посттравматического стресса.
Пережившие травматичные события дети подвержены нарушениям саморегуляции, повторяющимся негативным мыслям, постоянному нервному перевозбуждению, недоверию ко взрослым, нарушениям в социальном взаимодействии (Lacoe, 2013; Terrasi & de Galarce, 2017).
Дети часто не знают, как выразить свои эмоции, и они проявляют свои переживания в агрессии, избегании, замыкании в себе. Педагоги могут воспринимать такое поведение на свой счет, не осознавая, что его основная причина в том, что пережил ребенок в прошлом. Это может приводить к недопониманию, неэффективным подходам и упущенному времени для обучения.
С нейробиологической точки зрения, ученики не могут учиться, если они не чувствуют себя в безопасности (Aupperle et al., 2012). Задача учителей и других педагогов активно учитывать потребности детей, страдающих от посттравматического стресса, и менять обстановку в классе таким образом, чтобы она воспринималась ребенком как безопасная.
В этом отношении небольшие изменения в том, как вы взаимодействуете с ребенком, помогают добиться очень многого. Вот несколько примеров:
1. Ожидайте неожиданные реакции
Во-первых, педагогам нужно научиться рассматривать реакции учеников в контексте. Не принимать их на свой счет. Ученики, пережившие травму, могут реагировать и вести себя неожиданным образом. У них может произойти нервный срыв во время их любимого занятия. Они могут разрыдаться по непонятной причине, а через пару секунд они уже будут смеяться. Взрослых такие реакции могут заставать врасплох.
Иногда я слышу, как учителя говорят: «С ним все было в порядке утром, я этого не ожидала!» или «Она же очень любит стучать в барабан на уроке музыки. Я просто не понимаю, с чего все началось!» Такая неопределенность может привести к тому, что взрослые будут вести себя с повышенной бдительностью и осторожностью рядом с ребенком. В свою очередь, это приводит к усталости, поскольку педагоги не могут предсказывать поведение ребенка в различных ситуациях.
Аналогия, которая позволяет понять реакции травмированного ребенка, — это банка с газировкой. Представьте, что каждый раз, когда ребенок сталкивается с каким-то событием, активизирующим травматический стресс, эту банку кто-то трясет. Мы не можем заметить по закрытой банке, что ее только что потрясли. Но если открыть такую банку, то произойдет «взрывная» реакция. Если до этого что-то спровоцировало травматический стресс и ребенок находится в напряженном эмоциональном состоянии, то даже нейтральные инструкции вроде: «Подвинься, чтобы все могли сесть на скамейку» могут вызвать эмоциональный срыв. Предсказать, какой фактор окажется подобной «последней каплей», после которой «банка откроется», вы не сможете.
Чувствительные к травме стратегии педагогов, в первую очередь, направлены на то, чтобы «банку не трясли», то есть на поддержание среды, в которой стрессовые реакции будут снижены.
2. Выделите время для осмысленного общения с ребенком
Поведение травмированных учеников часто мешает обучению, что может выводить учителей из себя. Учителя находятся в позиции власти по отношению к ребенку, и это может приводить к защитным реакциям, ожидаю критики, протестам. Для ребенка такое поведение является способом утвердить собственный контроль в ситуации (Jennings, 2018).
При этом способность к обучению и приемлемому поведению у травмированных учеников крайне чувствительна к конкретному человеку. Если ребенок чувствует себя в безопасности с определенным взрослым, если он чувствует поддержку, то это отразится на его поведении.
Давайте рассмотрим пример из одной школы, в которой я работала. Тревор учился в шестом классе. Два года назад погиб его отец, до этого на протяжении всей жизни он был свидетелем домашнего насилия. Он учился в двух классах — мисс Карлтон и мисс Финч. У мисс Карлтон была репутация учительницы, которая умеет найти подход к «проблемным» детям, и его поведение в ее классе было образцово-показательным. А вот в классе мисс Финч его отравляли в администрацию школы из-за поведенческих вспышек не реже трех раз в неделю.
Каждая учительница проводила с ним 50% всего учебного времени. Стиль взаимодействия с ребенком полностью определял риск проблемного поведения. Мисс Карлтон выделила отдельное время для того, чтобы построить с Тревором доверительные отношения, и научилась давать ему инструкции, на которые он лучше всего реагировал. Она адаптировала свой стиль общения с ним, и, хотя эти адаптации не были где-то обозначены и прописаны, они позволяли Тревору почувствовать себя в безопасности и учиться (Minahan & Rappaport, 2012).
Если записать те стратегии мисс Карлтон, которые оказались эффективны для Тревора, то на первом месте, вероятно, стояло бы правило избегать прямолинейных требований. Например, не говорить: «Подними это». Для того, чтобы у Тревора было больше контроля, мисс Карлтон всегда включала в свои инструкции возможность выбора. Например, вместо того, чтобы сказать «построиться в шеренгу», она говорила: «Ты хочешь встать в начале шеренги или в конце?» Это помогало предотвратить нежелательные реакции (Minahan, 2019).
Мисс Карлтон также старалась транслировать уважение и прозрачность с каждым указанием. Она не говорила: «Никаких портфелей на полу. Я не хочу споткнуться и упасть!» Вместо этого она говорила: «Боже, надеюсь я не споткнусь. У меня больное колено! Пожалуйста, можешь убрать отсюда свой портфель?» Сначала она объясняла причину и контекст (и необходимость), а потом уже предъявляла требование.
С другой стороны, мисс Финч часто подходила к Тревору, нависала над ним и говорила в присутствии сверстников: «Перестань стучать карандашом!» Это переходило в «борьбу за власть» между ними, и поведение Тревора эскалировало.
Как и другие травмированные дети, Тревор чувствовал полное отсутствие контроля над происходящим в своей жизни, поэтому авторитеты и проявления чужой власти провоцировали у него сильные эмоции.
Мисс Карлтон инстинктивно понимала, что он нуждается в более приватных или невербальных инструкциях и что любая конфронтация вызывает у него сильный стресс. В такой же ситуации она писала на листочке бумаги: «Пожалуйста, не стучи карандашом», потом мягко и незаметно клала записку ему на парту и тут же отходила, чтобы у него было время и пространство отреагировать.
Если это было возможно, она предоставляла Тревору дополнительное время на реакцию, чтобы избежать «борьбы за власть». Например, она могла сказать: «Пожалуйста, убери это до перемены» вместо «Убери это» (Minahan, 2019). Так у Тревора появлялось время, чтобы справиться со стрессом и отреагировать рационально.
3. Примите конкретные решения о том, как вы будете выстраивать отношения
Однажды мисс Карлтон сказала мисс Финч, что для обучения Тревора с ним важно «наладить контакт», и порекомендовала мисс Финч сделать именно это. К сожалению, рекомендация «наладить контакт» звучит слишком абстрактно и в основном полагается на интуицию педагога.
Если бы мисс Карлтон говорила конкретнее, она могла бы рассказать, что каждый день она здоровается с Тревором, когда он приходит в ее класс, и задает ему вопросы про «Мстителей» или баскетбол.
Кроме того, мисс Карлтон использует очень хорошую стратегию «две минуты, десять дней» — в течение десяти дней подряд она говорила с ним как минимум две минуты в день на темы, никак не связанные с учебой или его поведением. Если она понимала, что у нее совсем нет этих двух минут в течение десяти дней, то она просила школьного психолога или коллегу подменить ее на пару минут, чтобы она могла прогуляться и поговорить с Тревором.
Она повторяла эту стратегию «2 минуты, 10 дней» несколько раз в течение года, особенно если он проявлял злость и раздражительность и после всех праздников и каникул.
Мисс Карлтон искусно применяла построение отношений и стратегии взаимодействия с учеником для работы с Тревором. Но она могла бы добиться еще больших успехов, если бы она записала эти стратегии в конкретных формулировках и поделилась бы ими с мисс Финч и другими педагогами (Minahan, 2019).
Именно поэтому важно, чтобы психологи, учителя или другие люди, работающие с ребенком, записывали стратегии, которые помогают наладить с ним контакт, и делились ими с каждым учителем. В этом случае у такого ребенка, как Тревор, будет много «безопасных взрослых» в школе.
4. Поддерживайте предсказуемость и последовательность
Незнание того, что произойдет в будущем, вызывает стресс у любого человека. Но это особенно верно для травмированного ребенка. Чем больше в его жизни будет предсказуемости, тем проще ему будет учиться и общаться с другими. В этом могут помочь, например:
- личные и групповые визуальные расписания;
- визуальные правила / ожидания класса;
- записанный и заранее известный план школьного дня;
- план урока, заранее предоставляемый ученикам.
Например, мисс Карлтон всегда заранее предупреждала и объясняла изменения в привычном распорядке дня. («Пошел дождь, так что на улицу на перемене мы не пойдем» или «Проектор не работает, так что сегодня мы не будем смотреть научное видео в конце урока».) Это помогало Тревору подготовиться к изменениям и быть спокойнее.
Поведение взрослых тоже может казаться непредсказуемым травмированным детям. Когда ученики самостоятельно и тихо работают над заданиями, они не знают, когда они привлекут внимание учителя. Если же ученик делает что-то нежелательное, например если он начал громко стучать по парте или ругаться, то поведение учителя тут же становится очень предсказуемым!
Предсказуемость очень утешает детей с повышенной тревожностью и травмами, поэтому такие дети часто начинают привлекать внимание взрослых нежелательными способами. Если Тревор 20 минут читал учебник, то мисс Финч могла даже не смотреть в его сторону, но, если он бросал на пол бутылку с водой, она мгновенно реагировала.
Для того, чтобы изменить этот дисбаланс и поддержать общее чувство безопасности ребенка, педагоги могут использовать стратегию предсказуемого позитивного внимания (Minahan, 2014). Важный момент: внимание должно быть именно «предсказуемым». Если учитель говорит: «Молодец! Я позже подойду посмотрю, как у тебя дела», то ученик совершенно не понимает, сколько ему нужно ждать. А прошлый опыт подсказывает, что учитель вообще может отвлечься на что-то и забыть.
Для предсказуемого позитивного внимания учитель может сказать: «Я проверю, как у тебя дела, через десять минут». Можно поставить на парту ученика таймер и добавить: «Когда время истечет, подними руку». Если в классе много детей, которым может помочь такая стратегия, то можно применять ее для малых групп: «Я подойду к группе за этой партой через Х минут».
Другая стратегия предсказуемого внимания к ребенку, особенно если речь идет о средних и старших классах, — вручить тревожному или травмированному ученику записку, когда он придет в класс. На первых порах в записке может говориться: «Если ты не понимаешь чего-то на уроке, то не волнуйся — в 11.45 я подойду и проверю твою самостоятельную работу и отвечу на вопросы, если они у тебя будут».
Мисс Карлтон обнаружила, что именно эта стратегия очень поддерживала Тревора. Этот подход очень эффективен, если он является ответом на негативные мысли ребенка («Я не знаю, что делать…, но через семь минут учительница подойдет сюда!»). Детям может быть проще переносить дискомфорт, если они знают, что скоро получат помощь и позитивное внимание.
Когда вы объясняете ребенку, что, когда и почему произойдет, и следуете своим обещаниям, вы даете понять, что вы безопасный и надежный взрослый.
5. Учите ребенка стратегиям для «переключения канала»
Травмированные ученики часто склонны к катастрофичному мышлению, когда они концентрируются только на негативном. Многие популярные стратегии поведенческой поддержки могут только усиливать эту тенденцию. Например, очень часто при проблемах саморегуляции рекомендуется предоставлять ребенку возможность делать частые короткие перерывы, чтобы подвигаться или отвлечься.
Но травмированный ребенок во время такого дополнительного перерыва может «застревать» на негативных и травматичных воспоминаниях, нынешних источниках стресса, злости или беспокойстве. Если мы попросим злящегося старшеклассника немного прогуляться, то он будет ходить и думать о том, почему он злится. Вернется он таким же злым. Беспокойный первоклассник, которого попросили посидеть отдельно на стуле и «успокоиться», будет сидеть и обдумывать причины беспокойства.
Вместо этого важно учить травмированных детей стратегиям, которые помогают «переключить канал» их мыслей. Если вернуться к нашему примеру, то мисс Карлтон и мисс Финч предоставляли Тревору дополнительные перерывы, но они были очень разными.
Когда взрослые не могут заснуть, они часто начинают читать книгу или смотреть телевизор, чтобы отвлечься от неприятных мыслей и уснуть. Такой же подход можно использовать с детьми, страдающими от травмы и тревожности.
Учите ребенка, что их мозг — это как пульт управления, и они могут «переключить канал» мыслей, чтобы успокоиться (Minahan & Rappaport, 2012). Занятия, которые позволяют «переключить канал», требуют мыслительных действий. Это поведение, несовместимое с негативными мыслями или воспоминаниями.
Это могут быть различные головоломки и пазлы, например задания типа «найди предмет на картинке». Такие занятия хорошо подходят для маленьких детей. Для детей постарше подойдут игры с фактами, кроссворды, составление слов из букв. Это могут быть и не игры, а более абстрактные техники, например: пересчитать все зеленое в комнате, повторить алфавит наоборот, вспомнить первые десять реплик любимого фильма.
Мисс Карлтон научила Тревора отвечать на вопросы о «Звездных войнах», когда он расстроен, и это помогало ему быстро успокоиться. С другой стороны, мисс Финч предлагала Тревору походить, но это лишь позволяло ему «накрутить» себя негативными мыслями перед возвращением в класс.
6. Предоставляйте поддерживающую обратную связь, чтобы снизить негативные мысли
Многие травмированные ученики интерпретируют информацию крайне негативно и при этом преувеличивают ее. Например, если вы скажете: «Исправь ошибку в первом уравнении», ученик может услышать: «Ты глупый и ничего не знаешь».
Бывает, что травмированные ученики рассказывают, что учительница «наорала» на них, в то время как в реальности она говорила совершенно спокойно и со спокойным выражением лица, но они неправильно интерпретировали ее тон и мимику.
Так что не помешает почаще улыбаться и прямо говорить, чем вы довольны в отношении ребенка. Эту стратегию использовала мисс Карлтон. Если же надо предоставить негативную обратную связь, педагоги могут использовать «принцип сэндвича» — в начале и в конце говорить что-то позитивное. Например: «Я очень рада, что ты помнишь эту формулу. Вот здесь ты сделал небольшую ошибку в расчетах. Третью задачу ты решил совершенно правильно, молодец».
7. Создавайте «островки компетентности» для ребенка
Признание того, какие области являются сильной стороной ребенка, — это способ преодолеть негативное восприятие себя и мысли, связанные с травмой (Jennings, 2018). Педагоги могут предоставлять то, что Роберт Брукс называет «островками компетентности» для учеников, тонущих в «море неадекватности» (Robert Brooks, 2003).
Негативные моменты в течение дня, как правило, воспринимаются ребенком гораздо ярче, чем позитивные. Мы должны противопоставлять позитивный опыт негативным мыслям. Педагоги и другие взрослые, работающие с ребенком, должны задать себе вопрос: «В течение дня этот ученик чувствует себя компетентным?» Если ответ «нет», то необходимо специально создать для него островок компетентности.
Мисс Карлтон часто просила Тревора помочь младшему ученику или ровеснику, у которого были проблемы с предметом, с которым Тревор хорошо справлялся. В других ситуациях она просила его починить неисправный степлер. Она писала в отчете домой, что Тревор первым в классе заканчивает задания по математике.
Очень важно, чтобы опыт компетентности сопровождался верным описанием, которое может стать основой будущего представления о себе для ребенка. Например, нам важно, чтобы дети говорили: «Я помогал девочке помладше с ее рисунком сегодня. Когда вырасту, я могу быть учителем» или «У меня получается что-то чинить. Я могу стать механиком».
8. Не позволяйте ученику чувствовать себя «брошенным»
Поведение — это коммуникация, и травмированные дети часто выражают свои переживания именно с помощью поведения. Поведение учителей — это тоже коммуникация, и порою то, как мы себя ведем, сообщает детям совсем не то, что бы нам хотелось.
Часто считается, что педагогам нужно игнорировать нежелательное поведение, отправлять ученика в коридор или отсаживать учеников помладше на отдельный стул или заднюю парту в случае проблемного поведения. Все это может усилить чувства брошенности и отвержения у ребенка, пережившего травматические события. Мы должны помнить, что, когда некоторые из наших учеников плакали, никто не приходил им на помощь. Игнорирование может стать «триггером» травматичных реакций, они решат, что учителя их недолюбливают или даже хотят, чтобы они страдали.
Когда Тревор в приступе злости комкал тетрадь, рычал и бросал на пол учебник, мисс Финч игнорировала его поведение. С другой стороны, мисс Карлтон в начале учебного года подтверждала его чувства («Мне жаль, что ты расстроен» или «Я понимаю, что ты злишься»). Такой более сострадательный подход помогает сохранить отношения с учеником и предотвратить травматичную реакцию.
Другая практика, с которой нужно проявлять осторожность, — не следует использовать предпочитаемое общение с взрослым как поощрение. Например: «Если ты будешь делать домашнюю работу всю неделю, мы вместе пообедаем!» Проблема в том, что, если ребенок не выполнит условие, он «лишится» внимания и времени с каким-то человеком. Это подразумевает, что для отношений с другими людьми есть условия, что может вызвать травматические реакции у некоторых детей. Лучше всего, если индивидуальное общение и внимание к ребенку будут необусловленными. Таким образом взрослые сообщают: «Мне нравится, кто ты есть», а не «Ты мне нравишься, только если ведешь себя определенным образом».
Поддержка чувства безопасности
Дети не учатся, если они не чувствуют себя в безопасности. В отношении психологической травмы есть очень многое, на что педагоги никак не могут повлиять, но они могут создать поддерживающую среду, в которой ученики будут чувствовать себя в безопасности, чтобы осмелиться пойти на риск, учиться новому и даже исцеляться после пережитого.
