Юлия Эрц, поведенческий аналитик. Клинический случай №1

Фото из личного архива Юлии Эрц.

Юлия Эрц первой открыла систематическое обучение поведенческих аналитиков в России. Абсолютное большинство российских специалистов, получивших сертификат BCBA¹, — выпускники ее курсов.

Применение методов прикладного анализа поведения (ПАП)² в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС) подразумевает последовательную и тщательную отработку каждого из навыков. Существуют заранее обозначенные категории навыков (например, развитие навыков имитации, выполнения инструкций, визуального восприятия), и поведенческие специалисты выстраивают свою работу, последовательно достигая целей. Однако бывают и исключительные случаи — когда, следуя за ребенком, мы отходим от привычного пути.

«Мы должны понять: когда ребенок демонстрирует проблемное поведение — что он хочет этим сказать? Какое другое поведение нужно сформировать у ребенка, чтобы оно имело ту же функцию, но при этом проявлялось в социально приемлемой форме?»

Мама Гриши (имя изменено), 4 года и 2 месяца, обратилась с запросом на участие в программе поведенческой помощи, направленной на коррекцию типичных проблем ребенка с РАС. У Гриши была неплохо развита речь, он мог обращаться с просьбами, комментировать действия и явления, почти всегда отвечал на простые вопросы. Но одновременно с этим Гриша:

• не сотрудничал с педагогами на занятиях, кричал и убегал;
• не играл в игрушки и не интересовался ими;
• не замечал сверстников и не пытался с ними взаимодействовать;
• во время завтрака, обеда и ужина кричал, отказывался от предложенных продуктов, выбрасывал из тарелки, требовал только картошку фри и хлеб;
• вообще не принимал никаких продуктов, содержащих белок: не ел яиц и мяса (овощей и фруктов он, впрочем, тоже не ел).

В поведенческом подходе коррекция проблемного поведения — это, по сути, формирование функциональных навыков. Необходимо убрать одно поведение и вместо него сформировать другое. Мы должны понять: когда ребенок демонстрирует проблемное поведение — что он хочет этим сказать? Какое другое поведение нужно сформировать у ребенка, чтобы оно имело ту же функцию, но при этом проявлялось в социально приемлемой форме?

Мы начали анализировать проблемное поведение Гриши и условия среды, в которых оно проявляется:

• почему Гриша убегает от педагога на занятиях;
• какие условия нужно создать, чтобы Гриша спокойно выполнял задания и получал удовольствие от взаимодействия с педагогом;
• что мама кладет в тарелку, от чего запускается крик, плач и истерика;
• каким образом и какими словами мама обычно уговаривает его съесть еще кусочек;
• где при этом стоит тарелка;
• что делает мама, когда Гриша убегает из-за стола и т.д.

«Сначала Гриша сторонился Никиты, потому что для него это был абсолютно новый опыт. И вдруг Гриша увидел Никиту!»

Параллельно с анализом поведенческих проблем, мы начали оценивать дефициты социальных навыков. Для этого необходимо было проверить, как Гриша ведет себя в присутствии сверстников, и мы пригласили на занятия Никиту, пятилетнего сына сотрудницы. Познакомили с ним Гришу. Никита играл в игрушки рядом с Гришей и периодически обращался к нему, показывая, как играть. Сначала Гриша сторонился Никиты, потому что для него это был абсолютно новый опыт. И вдруг Гриша увидел Никиту! Увидел, что у Никиты есть игрушки! Увидел, что Никита что-то делает с игрушками!

Педагог быстро сориентировалась и начала учить Гришу повторять за Никитой. Она просила Никиту выполнить действие, а Грише давала инструкцию: «Сделай как Никита», — при этом давала также подсказку (выполняла действие руками Гриши вместе с ним) и сразу же хвалила Гришу, вручала ему жетон³. А когда у Гриши накапливалось 10 жетонов, Гриша менял их на любую выбранную игрушку или сладость.

Так буквально за два занятия Гриша научился повторять за Никитой много новых действий. Постепенно Гриша начал проявлять инициативу и говорить: «Хочу как Никита!» — и играл во все игрушки так же, как Никита.

А потом детей вместе посадили за обеденный стол. У Гриши была картошка фри, а у Никиты — яичница. «Хочу как Никита!» И Никите пришлось поделиться яичницей, а Гриша съел ее без подсказок и уговоров. Просто спокойно съел. На следующий день съел огурчик и снова яичницу. А потом — котлетки.

На занятиях педагог говорила: «Садись красиво, как Никита!» — и Гриша садился за стол и складывал руки как прилежный ученик. «Выполняем задание как Никита!» — и Гриша выполнял задание от начала до конца, не пытаясь ни убегать, ни сползать со стула, и поглядывал на Никиту: что тот делает?

Так поведенческие проблемы и дефициты, о которых говорили родители, скорректировались очень быстро, буквально за пару недель занятий. Счастью родителей и педагогов не было предела! А Гриша с сентября пошел в садик. С тьютором, разумеется. Но он уже был готов туда идти, и это было абсолютно вовремя.

Никто не мог предсказать, что случится это чудо и что процесс обучения будет таким стремительным. Если описать то, что произошло, в формулировках поведенческих концепций, сформированный у Гриши навык — повторять (имитировать) действия сверстника — оказался поведенческим прорывом⁴. То есть появление этого навыка в поведенческом репертуаре Гриши оказало значительное влияние на формирование у него новых форм поведения в других сферах. А эти новые формы поведения привели к развитию новых полезных навыков.

Теперь Гриша ест овощи и фрукты не потому, что хочет «как Никита», а потому, что ему вкусно. Гриша занимается с педагогом и выполняет задания не потому, что делает «как Никита», а потому, что задание нужно выполнять.

«Если ребенка учат сортировать предметы по цветам, складывая цветные мячики в корзинки соответствующих цветов, но это никак не отражается на жизни ученика и ни в чем ему не помогает — нужно прекращать»

Конечно, и нам, педагогам, и родителям наших учеников хотелось бы, чтобы такие чудеса случались ежедневно. К сожалению, на такую удачу приходится рассчитывать нечасто — и по большей части нам достается ежедневный труд. Но и он может не приносить значимых изменений в жизнь ребенка, если специалист придерживается классической схемы выбора целей и методов, без того чтобы отслеживать общий эффект: как накопление тех или иных достижений в различных упражнениях отражается на качестве жизни ребенка. Например, моторная имитация — важный навык. Но если над ней с ребенком работают годами, а он не пользуется этим навыком нигде, кроме занятий, это значит, что не стоит тратить время впустую. Если ребенка учат сортировать предметы по цветам, складывая цветные мячики в корзинки соответствующих цветов, но это никак не отражается на жизни ученика и ни в чем ему не помогает — нужно прекращать. Я абсолютно уверена в том, что если педагоги и родители будут каждый раз соотносить эффект от занятий с пользой, которую это приносит ребенку, чудеса в жизни наших учеников будут происходить чаще.