Юлия Эрц, поведенческий аналитик. Клинический случай №2
Юлия Эрц1 первой открыла систематическое обучение поведенческих аналитиков в России. Абсолютное большинство российских специалистов, получивших сертификат BCBA2, — выпускники ее курсов.
Иногда поведенческие терапевты стремятся как можно быстрее усадить ребенка за стол, чтобы начать с ним заниматься. Именно такая форма, когда ребенок и педагог за столом работают с разными материалами, представляется им оптимальной, на этом часто настаивают и родители. Однако эти условия работы подходят далеко не всем детям.
Некоторые ученики активно сопротивляются усаживанию за стол и ярко демонстрируют проблемное поведение: кричат, убегают, дерутся. А другие дети при попытке усадить их за стол с карточками начинают сползать со стула, хохотать, сбрасывать материалы со стола или трясти руками.
Петя (имя изменено), четырехлетний мальчик с РАС, попал к нам уже с немалым опытом занятий в рамках поведенческой терапии. В течение последних двух лет Петя переходил из одного поведенческого центра в другой и везде занимался с разными специалистами, которые пытались обучать его разнообразным навыкам. Обычно уже на этапе оценки навыков Петя начинал хохотать, когда его приглашали заниматься за столом, а задания при этом выполнял неправильно и часто отвечал невпопад. Специалисты разрабатывали для Пети базовую программу по развитию речи и приступали к ее реализации, но тут обнаруживалось, что Петя все же часто выполняет упражнения правильно, и программа ему не подходит. Тогда специалисты принимали решение использовать более сложные упражнения и задания, а Петя, продолжая хохотать и сползать со стула, не сотрудничал и эти задания не выполнял. Родители и педагоги объясняли такое поведение как «Пете скучно» и пытались всячески разнообразить задания, в том числе делали их посложнее. Но, к сожалению, как только Петя оказывался за столом, начиналось веселье, а работы не происходило.
Наблюдая эту ситуацию несколько раз, куратор программы приняла решение поменять формат работы. Для занятий были выбраны несколько игровых сценариев, в которых мы задействовали персонажей мультфильмов — Чебурашку и Крокодила Гену.
По сценарию, в игре Петя должен был выполнять определенную последовательность действий, например от лица Крокодила Гены написать письмо Чебурашке и доставить его. В данной последовательности были поставлены определенные цели и описаны инструкции для исполнения:
- слова, которые Петя должен был повторить вслед за педагогом;
- стимулы (например, виды транспорта), которые Петя должен был называть;
- предметы, которые Петя должен был сопоставить, и т. д.
Часть занятия с Петей проходила в игровом формате: мы обсуждали с ним игровые сценарии и вели работу над определенными целями. Вторую часть занятий мы проводили в формате «полосы препятствий»: использовали мягкие модули, по которым Петя должен был дойти до какой-нибудь «станции» с заданием:
- пройти по поверхности;
- проползти по туннелю;
- перешагнуть через препятствия;
- найти учебное задание на станции и выполнить его.
Буквы на сопоставление, предметы на различение, прописи для написания букв — все это было разложено на станциях, и Петя эти задания выполнял, проходя по своему игровому маршруту.
Как только мы изменили форму работы, Петя стал замечательно сотрудничать. Хохота, убеганий из-за стола или падений на пол больше не наблюдалось. Петя стал быстро осваивать новые навыки, проявлять больше спонтанных инициатив и посещал занятия с видимым удовольствием.
Однажды на занятие с Петей пришел логопед. Понаблюдав за Петей и его терапистом 15 минут, он сказал: «Но ведь это у вас вовсе не АВА! Это Флортайм и сенсорная интеграция!»
Тем не менее занятия с Петей были именно поведенческими, поскольку:
- работа велась над важными и подходящими мальчику по уровню навыками;
- работа велась над поведением, были поставлены конкретные цели, определены реакции, которые Петя должен демонстрировать, и критерии самостоятельности этих реакций;
- в работе использовались подсказки и поощрения; под каждый игровой сценарий и задание в «Полосе препятствий» был разработан протокол и осуществлялась запись данных;
- работа велась на основе вербально-поведенческого подхода (прорабатывались различные вербальные операнты и реакции слушателя), использовались стратегии генерализации.
Глядя на то, как специалисты пытались заниматься с Петей за столом, можно было бы сказать: «Пете АВА не подходит! Ему нужна игровая терапия и другие методы!» Но нам было очевидно, что АВА как терапевтический подход прекрасно соотносится с потребностями Пети.
Важно было подобрать соответствующий формат для занятий и создать условия, в которых ученик будет успешен. В итоге Петя и стал успешен. А еще мы снова увидели, что для педагога очень важно умение быть гибким, подходить к каждому ученику индивидуально и внедрять поведенческие принципы в разнообразные форматы работы.