Лекция 14. Анализ проблемного поведения. План поведенческого вмешательства

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Введение

Эта лекция является центральной в курсе, который мы назвали «Поведенческая педагогика». Мы очень надеемся, что сведения, изложенные в лекциях этого курса, помогут вам иначе посмотреть на проблемное (нежелательное) поведение ваших учеников с аутизмом и любых других учеников, ведь нежелательное поведение время от времени демонстрирует каждый ребенок. Мы очень хотели бы, чтобы информация, которую вы получаете в ходе лекций, помогала в вашей практической работе, но мы обязаны обратить ваше внимание на то, что работа с поведением — отдельная сфера, требующая специального обучения и длительной практики под руководством опытных коллег.

Специалистов в сфере прикладного анализа поведения¹ в России пока не обучают в государственной системе высшего образования, но в ряде регионов педагоги уже имеют возможность пройти курсы повышения квалификации, которые дают развернутые представления о практической части этой прикладной науки. Возможно, кто-то из вас, слушателей этого курса, в дальнейшем продолжит обучение методам, основанным на прикладном анализе поведения, и станет специалистом в этой сфере. В любом случае мы надеемся, что полученные вами знания окажутся полезными в вашей работе — хотя бы для того, чтобы по-другому посмотреть на проблемы, с которыми сталкиваются в обучении школьники с аутизмом.

Часть 1. Как мы определяем проблемное поведение

Начнем с того, что же, собственно, такое поведение². В это понятие мы обычно включаем все, что говорим или делаем: как мы смотрим, думаем, общаемся, отдыхаем и т. д. Есть некоторые поведенческие реакции, которые свойственны всем живым существам, — например, рефлексы. Но в большинстве случаев индивид демонстрирует определенное поведение либо потому, что его так научили, либо оно выполняет какую-то определенную функцию, позволяя человеку добиться определенной цели.

Когда мы говорим «проблемное поведение» или «нежелательное поведение», подразумеваем, что оно:

• может причинить вред самому человеку, демонстрирующему такое поведение, или окружающим его людям;
• препятствует обучению человека или его участию в жизни общества;
• приводит к любого рода изоляции.

Таким образом, «поведение» в целом и «проблемное поведение» — это совершенно разные вещи. Понимание основ проблемного поведения архиважно — оно позволяет оказать человеку, демонстрирующему нежелательное поведение, должную помощь и поддержку. При этом необходимо учитывать, что одна и та же форма проблемного поведения может реализовываться в разные моменты жизни и каждый раз иметь разные причины.

Важно помнить, что ребенок с аутизмом, проявляющий проблемное поведение, не ведет себя «плохо». Это оценочное суждение, которое часто мешает нам помочь ребенку и делает нас раздраженными. Между тем, скорее всего, такое поведение — попытка удовлетворить какую-то потребность. Чаще всего проблемное поведение — это способ общения, который доступен ученику с РАС, и оно обусловлено наличием или отсутствием у него тех или иных навыков. Наша задача — сперва понять, что ребенок пытается сообщить нам своим нежелательным поведением, а затем как можно быстрее помочь ему в удовлетворении его потребностей более адаптивным и функциональным способом.

Саша хорошо занимается индивидуально, сохраняет учебную позу, выполняет все инструкции и задания. Однако, когда Саша приходит в общий класс, его поведение меняется: он начинает ложиться на парту, сползать со стула, стучать ручкой о стол. Учитель постоянно делает Саше замечания: «Сядь красиво», «Перестань стучать», в ответ Саша улыбается и прекращает поведение, но буквально через 1–2 минуты начинает снова. Мы можем предположить, что с помощью этого поведения Саша привлекает внимание учителя, ведь когда он сидит спокойно, учитель не смотрит на него и не контактирует с ним.

Часть 2. Коррекция проблемного поведения

Коррекция проблемного поведения особенно важна для школьников с аутизмом, ведь в ряде случаев проблемное поведение может быть обусловлено некоторыми особенностями, характерными для детей с РАС, например изменением сенсорного восприятия или сложностями в коммуникации.

При этом, безусловно, проблемное поведение намного проще контролировать и корректировать именно в раннем детском возрасте. Ошибочно считать, что поведение «израстется», или дети с возрастом сами поймут, что оно выглядит неприемлемо; если потребности по-прежнему не будут удовлетворены, то проблемное поведение будет проявляться и во взрослом возрасте. Это может представлять опасность для них самих и для окружающих.

Поэтому крайне желательно, чтобы ребенок научился социально приемлемому поведению в период школьного обучения, желательно в начальной школе. Нужно сделать так, чтобы ученик получил нашу помощь в тот момент, когда он больше всего в этом нуждается, чтобы наши действия привели к нужному результату. Проблемное поведение может вызвать у самого ребенка чувство разочарования, недовольства собой, привести к перерывам во время занятий, к изоляции от общества, а в некоторых случаях может создавать угрозу безопасности. Именно поэтому мы убеждены, что проблемное поведение необходимо корректировать.

Прежде чем мы начнем подробно рассматривать метод функциональной оценки поведения, мы должны сказать несколько слов о биологических/медицинских проблемах как причинах поведения. Например, у ребенка ограниченные вербальные способности и одновременно проблемы с желудочно-кишечным трактом (у людей с аутизмом довольно часто возникают проблемы с ЖКТ). Ребенок не может сообщить нам, что у него в данный момент болит живот, часто не может даже показать на живот, чтобы мы поняли, в чем проблема. При этом ребенок демонстрирует проблемное поведение. Соответственно, в данном случае проблема относится к медицинской сфере, и поэтому нужно искать совершенно другой подход к ее решению.

Таким образом, прежде чем мы будем проводить какой-либо анализ или тем более вмешательство с целью коррекции поведения, необходимо исключить медицинские или биологические причины поведения. Эту задачу возможно решить в сотрудничестве с родителями. Наша задача —  рекомендовать родителям регулярное обследование ребенка у гастроэнтеролога, стоматолога, лора, невролога, в отдельных случаях у других специалистов.

Кроме того, помощь педагогов может заключаться в наблюдении за поведением: «красным флагом»³ являются ситуации, когда проблемное поведение возникает «ниоткуда», неожиданно, вне связи с какими-либо внешними факторами. Мы можем описать подобную ситуацию примерно такими словами: «Ребенок сидел и спокойно играл, и вдруг неожиданно резко закричал, заплакал и начал наносить себе удары по голове». Если такие случаи «беспричинного» проблемного поведения происходят постоянно или хотя бы несколько дней подряд — это повод обследовать ребенка у врачей.

ПРИМЕР

У Вари отсутствует вокальная речь и ограничена коммуникация. На уроке Варя неожиданно стала мычать, подвывать, затем начала кусать свой кулак. Тьютор⁴ вывела Варю с урока и пошла с ней в комнату сенсорной разгрузки, где предложила полежать в сухом бассейне или поиграть. Когда за Варей пришла мама, она объяснила, что накануне девочка была у стоматолога, и у нее обнаружился кариес на нескольких зубах — поэтому, вероятно, причина в зубной боли. Это предположение подтвердилось — после окончания лечения поведение не повторялось.

Часть 3. Функциональная оценка поведения

Функция, или цель поведения, имеет решающее значение для понимания того, почему человек ведет себя определенным образом. Нам необходимо понять эту функцию, прежде чем мы сможем принять решение о способах помощи ребенку. Другими словами, мы проводим функциональную оценку поведения (ФОП)⁵ прежде, чем произвести вмешательство⁶, поскольку нам нужно понять, как именно мы можем помочь, а это невозможно без сбора соответствующих данных. В противном случае мы рискуем совершить довольно серьезные ошибки, которые в итоге навредят ребенку.

Функциональная оценка/анализ поведения (ФОП) — это метод выявления основных причин проблемного поведения, а также установления взаимосвязей между проблемным поведением и событиями, влияющими на него. Выявление таких причин и подкрепляющих последствий позволяет корректировать нежелательное поведение.

Это комплексная оценка, основанная на понимании взаимосвязи между поведением и его последствиями. Поведенческая реакция⁷ всегда возникает по причине того, что в прошлом это поведение получило подкрепление⁸. Другими словами, определенного рода поведение проявляется потому, что оно выполняет какую-то определенную функцию, имеет цель, и это поведение подкреплено результатом в прошлом, а значит, будет повторяться. Но при отсутствии подкрепления поведенческие реакции не будут проявляться. Еще раз напомним, что ученик с РАС ведет себя так или иначе не потому, что выбрал вести себя плохо. Он просто демонстрирует поведение, которое ранее приводило его к желаемому результату, исходя из своего предыдущего опыта. Он не умеет по-другому достигать своих целей.

Цель функциональной оценки поведения состоит в том, чтобы получить информацию, которая в дальнейшем позволит нам создать комплексный план, подробно описывающий причины, вызывающие такое поведение, виды его подкрепления, функции и проявления. Анализ позволяет нам сделать вывод о том, какому альтернативному (функционально заменяющему) поведению необходимо обучить нашего ученика и как мы можем помочь ему оптимальным образом удовлетворить свои потребности. Это и есть наша главная цель.

ПРИМЕР

Эмиль испытывает трудности при решении примеров. В прошлом, когда он получал это задание, он переписывал все примеры в тетрадь, а затем начинал издавать рычащие звуки, стучать кулаком по столу, бросать ручку. После этого тьютор помогала ему решить примеры с использованием счетного материала, и Эмиль успокаивался. Такое поведение продолжалось в течение долгого времени. Тогда учитель предложила научить Эмиля при возникновении трудностей сразу передавать тьютору карточку «помоги», после чего тьютор хвалила его за красивую просьбу и немедленно оказывала помощь. В результате Эмиль стал регулярно использовать карточку «помоги», а проблемное поведение в таких ситуациях полностью прекратилось.

Часть 4. Последовательность функциональной оценки поведения

Итак, первым шагом в процессе функциональной оценки поведения является выявление и определение проблемного (целевого) поведения⁹. Причина, по которой мы уделяем так много внимания определению проблемного (нежелательного) поведения, заключается в том, что такое поведение каждый понимает по-своему.

Мы уже говорили о том, что поведение — это конкретное активное действие человека, и чем подробнее и конкретнее мы сможем его описать, тем проще нам будет собрать данные для дальнейшего вмешательства. Например, если мы попросим тьютора и родителей подсчитать количество эпизодов «агрессивного поведения», то вряд ли эти данные будут объективными и релевантными, ведь каждый понимает «агрессивное поведение» по-своему. В результате мама может насчитать за день, например, 5 эпизодов, а папа — 20. А вот если мы попросим отмечать каждый случай, когда ребенок ударил другого человека рукой, или укусил, или выкрикнул ругательство — тогда мы можем подсчитать с высокой точностью количество конкретных поведенческих реакций.

При формулировке нежелательного поведения важно исключить любые домыслы: мы не можем описать поведение как «Вася раздражается», «Катя злится», «Леша ленится». Корректное определение такого поведения должно соответствовать следующим важным критериям:

1. Быть наблюдаемым, т. е. каждый человек может видеть его: «Вася кричит», «Катя размахивается и бросает предметы на пол», «Леша сползает со стула под парту».
2. Быть измеряемым, т. е. каждый человек может посчитать количество эпизодов поведения или его продолжительность: «Вася кричал непрерывно на протяжении 2-х минут», «Катя бросила на пол предметы 9 раз», «Леша 4 раза за урок сползал под парту».
3. Быть активным, т. е. человек, чье поведение мы анализируем, взаимодействует с окружающей средой.

Например, педагоги часто жалуются, что ученик «не слушает, отвлекается». Но «не слушает» — это не поведение. Нужно поставить вопрос иначе: что мы имеем в виду, когда говорим, что ученик «не слушает»? Нам важно не то, что человек не делает, а то, что он делает. Чем занят ученик, когда он «не слушает»? Скорее всего, он занят чем-то другим, например рисует на парте, пинает соседа, смеется, вокализирует, раскачивается на стуле. Вариантов множество. Тогда правильным описанием формы поведения будет: «Во время фронтальной инструкции ученик раскачивается на стуле и смеется».

ПРИМЕР

Мама пожаловалась учителю, что после школы и особенно по выходным очень устает от поведения Димы, поскольку он все время «не слушается», и попросила порекомендовать ей, как улучшить поведение Димы. Учитель объяснила маме, что «не слушается» — это некорректное описание поведения, и предложила в течение выходных записывать эпизоды проблемного поведения Димы, используя глаголы, обозначающие конкретные действия. В понедельник мама принесла в школу записи о следующих эпизодах поведения: «закричал и сел на пол», «убежал от мамы», «разбежался и толкнул маму», «сбросил чашку на пол», «кричал и бил кулаками по столу». Учитель похвалила маму за выполненное задание и предложила обсудить, над каким поведением из приведенного списка следует начать работу.

Для успешного поведенческого вмешательства необходимо четко определить, с какими поведенческими реакциями необходимо работать в первую очередь. Чаще всего это поведение, наиболее мешающее ученику успешно приобретать знания и/или которое может быть опасно для ученика и окружающих. Нередко у одного ребенка наблюдается несколько форм проблемного поведения. Например, ученик часто кусает себя за руку, а еще он любит раскачиваться на стуле, что мешает ему сосредоточиться на занятиях. Скорее всего, работать сразу и с укусами, и с раскачиваем вряд ли получится — эти поведенческие реакции возникают по разным причинам. Можно предположить, что мальчик кусается либо с целью получить доступ к чему-либо, либо с целью избежать требований, а вот раскачивание находится в сфере сенсорных особенностей ученика. В такой ситуации следует начинать работу с поведением аутоагрессии, а уже потом с раскачиванием.

Итак, идентификация и определение нежелательного поведения — первый и очень важный шаг функциональной оценки поведения. Он необходим, чтобы мы могли успешно выполнить остальные пункты такой оценки и разработать план вмешательства.

Второй шаг — это сбор информации. Существует два способа сбора информации для функционального анализа. Первый — так называемый непрямой метод, при котором поведение исследуется не напрямую, а ретроспективно. Это может быть анализ результатов структурированного собеседования, листов сбора данных, рейтинговых шкал навыков или опросников, позволяющих лучше понять ребенка и его поведение. Часто именно учителя проводят собеседования, заполняют рейтинговые шкалы навыков или опросники. Но когда мы проводим функциональную оценку поведения, в этот процесс обязательно должна быть вовлечена семья школьника — это необходимо для получения полной картины поведения ребенка, ведь большую часть времени он проводит дома с семьей. Мы уже подчеркивали, что поведение не возникает в вакууме. Определенный стиль поведения, демонстрируемый в школе, может наблюдаться и дома, и сравнение поведения ребенка в этих двух средах очень важно с точки зрения прогнозирования успеха вмешательства.

Второй метод сбора информации — прямой. Он предполагает, что мы непосредственно наблюдаем за ребенком, демонстрирующим проблемное поведение, и собираем данные именно в момент его проявления. В рамках анализа мы называем это сбором информации при помощи метода ABC, о котором мы поговорим позже. Это самый важный компонент анализа. По сути, мы даже не имеем права называть анализ ФОП, если в нем нет прямого сбора информации. Информации, полученной при помощи непрямого метода, никогда не бывает достаточно для качественной функциональной оценки.

Наконец, в ФОП нам нужно просмотреть и оценить полученную информацию, чтобы мы могли выдвинуть определенную гипотезу или предположение. Оценив и проанализировав весь массив информации, мы можем сделать вывод о том, что, в соответствии с полученными данными, определенное проблемное поведение возникает предположительно в связи с определенными факторами. При этом мы не можем со стопроцентной уверенностью заявить, что именно данный конкретный фактор является причиной проблемного поведения.

Часть 5. Метод сбора информации АВС

Чтобы понять, что именно вызывает проявление нежелательного поведения, нам необходимо собрать следующую информацию:

• о факторах, предшествующих проявлению определенного стиля поведения (A — Аntecedent — антецедент или предшествование);
• об особенностях самого поведения (B — Behavior);
• о последствиях, которые наступили в окружающей среде после поведения (C — Consequences).

Как мы уже отмечали, некие события или стимулы¹⁰ проявляются до возникновения поведенческой реакции, и это может быть практически что угодно: словесные требования, конкретные люди, определенные задания, физические стимулы и т. д. Стимулы играют важную роль, потому что фактически подсказывают человеку, как себя вести.

ПРИМЕР

Ира сидит за столом, и учительница дает ей задание прочитать текст. Ира понимает, что надо открыть учебник на нужной странице, — ведь ее все равно попросят это сделать, чтобы найти нужный текст и, открывая учебник без специальной просьбы, она таким образом предвосхищает дальнейшие события.

Выявление предшествующих факторов дает нам ценную информацию, так как знание того, что они собой представляют, позволяет решить проблему до ее возникновения, т. е., действуя на опережение, мы предотвращаем проблемное поведение и учим человека чему-то новому. Правильно определив предшествующие факторы, мы сможем понять, как нам научить ребенка новой модели поведения или удовлетворению потребностей другим приемлемым способом, что и является нашей главной целью.

Следует помнить, что далеко не всегда значимые для возникновения поведения предшествующие стимулы очевидны педагогам, которые общаются с ребенком исключительно в школе. Иногда поиск предшествующих нежелательному поведению стимулов занимает много времени и требует участия более опытных специалистов.

ПРИМЕР

Коля, ученик 3 класса, стал проявлять проблемное поведение в виде агрессии по отношению к окружающим (бил ладонью по лицу одноклассника, находившегося рядом). Первичное наблюдение не помогло определить, что запускало это поведение, поскольку оно возникало в разных ситуациях: и во время занятий, которые ребенок много раз выполнял абсолютно спокойно, и во время игр, которые раньше ему нравились. При сборе данных было выявлено, что перед каждым эпизодом агрессии Колю хвалили словом «молодец». При анкетировании родителей педагоги узнали, что мальчик недавно стал посещать логопеда, который давал ему сложные задания и постоянно говорил: «молодец». У Коли слово «молодец» быстро связалось с крайне неприятными для него заданиями и стало вызывать у него агрессивное поведение. Как только это слово было исключено при общении с ним, поведение агрессии ушло.

Последствия — это события, которые происходят в результате проявления определенного поведения. Они показывают, как и чем такое поведение подкрепляется, и в чем заключается его функция. А мы помним, что, избавившись от источника подкрепления, мы сможем изменить поведение.

Для фиксации данных анализа удобно использовать таблицу АВС¹¹. В соответствующем разделе под названием «предшествующие факторы» указываются события или стимулы, происходящие непосредственно перед возникновением определенной поведенческой реакции. Здесь важно описать событие конкретно, а не общими словами. Не просто «урок» или «получил задание», а какой конкретно урок, какое задание и какая была дана инструкция. Раздел «поведение» отражает уже саму реакцию. В разделе «последствия» указываются события действия, возникающие в результате определенного поведения. Поведение должно быть описано достаточно подробно, как и его последствия: что сделали окружающие ребенка люди и чем поведение завершилось.

Часть 6. Функции проблемного (нежелательного) поведения

Проблемное (нежелательное) поведение имеет четыре функции:

• Привлечение внимания.
• Избегание нежелаемого/уклонение от требований.
• Доступ к желаемому.
• Аутостимуляции (удовлетворение индивидуальных сенсорных потребностей).

Первая функция, о которой мы поговорим, — привлечение внимания. Важно понимать, что оно может быть как позитивным, так и негативным, «хорошим» или «плохим», и, что интересно, детям может нравиться как-то, так и другое. Для некоторых учеников и негативное внимание может быть источником подкрепления, т. е. его проявление лишь усугубляет нежелательное поведение. Поэтому важно определять, о каком типе внимания идет речь в каждом конкретном случае.

В целом функция получения внимания заключается в том, что человек желает его привлечь и делает это тем доступным ему способом, который хорошо срабатывает. В школьной среде ученик, желающий привлечь внимание сверстников или взрослых, фактически постоянно проявляет соответствующее поведение. Нужно отметить, что поведение, нацеленное на привлечение внимания, может также проявляться в форме борьбы за власть или контроль.

ПРИМЕР

Сережа (12 лет) учится в общеобразовательном классе. Внезапно начал нецензурно браниться и на переменах, и во время уроков. При анализе ситуации удалось выяснить, что поведение возникло после того, как он дома повторил нецензурные слова, услышанные в тик-токе. За это Сережу сильно отругал отец, который раньше редко делал замечания сыну. В ответ на крик отца мальчик стал смеяться, бегать вокруг папы и повторять нецензурную брань. Это яркий пример поведения с функцией привлечения негативного внимания. Через несколько дней Сережа стал часто повторять бранные слова и в школе, смеясь в ответ на замечания учителей и радуясь смеху одноклассников.

Следующая функция проблемного поведения — избегание нежелаемого или уклонение от требования. Избегание — это такое проявление поведения, которое помогает ребенку не попасть в определенную ситуацию, а уклонение — это уход от нежелательной для него ситуации.

Давайте рассмотрим пример, чтобы лучше понять разницу между избеганием и уклонением. Представим человека с трудностями поведения, которого пригласили в кафе, но это приглашение ему неприятно. Человек, своим поведением реализующий функцию уклонения, зайдет в кафе, какое-то время пробудет там, но при первой же возможности сбежит. Человек с избегающим поведением вообще не пойдет в кафе: он развернется и побежит по коридору к выходу или сядет на пол и начнет протестовать, чтобы вообще туда не заходить.

Отметим, что избегающее поведение чаще всего возникает в ответ на какого-то конкретного человека, конкретное событие или просьбу выполнить определенное действие. Оно сиюминут- но и редко длится долго. В конечном счете цель такого поведения заключается в том, чтобы не совершать какое-то действие, не быть частью чего-то или не находиться в каком-то месте против собственной воли.

На примере обучения в школе избегание может выглядеть как отказ ученика заходить в определенные помещения, например в класс музыкальных занятий, если у ученика повышенная чувствительность к звукам, а на уроках громко играют на фортепиано; в столовую, если ребенка заставляют там есть пищу, которую он не любит; в учебный класс и т. п. Крайний вариант избегающего поведения — ученик падает на землю при входе в школу или вообще отказывается выходить из дома, если понимает, что его ведут в школу. В этих ситуациях, скорее всего, начальными шагами по коррекции поведения будут: создание ситуации успеха у ученика, предложение только мотивационных для него заданий и игр (если избегание вызвано длительным опытом неуспешности); использование шумоподавляющих наушников при проблеме входа в музыкальный класс; программы по работе с пищевым поведением в случае проблем в столовой.

Уклонением же будет скорее проблемное поведение в момент занятий. Например, увидев большое количество примеров на листе с заданием, ученик пугается сложности и объема заданий и, даже не начав их выполнять или решив 1–2 примера, начинает демонстрацию нежелательного поведения (например, выкидывает учебный материал, рвет лист с заданием или демонстрирует любое другое поведение, которое ему доступно, чтобы прервать занятие). В такой ситуации, скорее всего, будет необходимо обучить ребенка просьбам о помощи, о перерыве, рассмотреть вопрос о предоставлении дополнительного поощрения за бóльшее количество решенных примеров.

Поведение, имеющее функцию получения желаемого, чаще всего происходит либо когда человеку запрещено трогать какой-то предмет или выполнять какое-то действие, либо когда человека лишают этой возможности. В своей работе с детьми мы часто наблюдаем один типичный пример, когда учитель не дает ученику пользоваться телефоном или планшетом в течение дня, поскольку ребенку очень тяжело возвращать его назад, когда заканчивается отведенное время. Часто для коррекции такого поведения требуется структурированный и системный подход к вмешательству. Мы должны понять, что получение желаемых предметов или деятельности не является личностно ориентированным и специфичным для конкретного события поведением. Оно направлено именно на желание обладать определенным объектом.

Работая с поведением с функцией получения желаемого, необходимо учесть дефициты и умения ученика. Например, если ребенок невербален, то у него просто нет другого способа сообщить окружающим о своих потребностях, кроме как проявлять нежелательное поведение — кричать, падать, драться или др. Тогда первым шагом в работе с такого рода поведением будет обучение ребенка коммуникации.

Однако довольно часто поведение с функцией доступа к желаемому возникает и у хорошо говорящих детей. Проблемное поведение может возникать в случаях, когда ребенок не может получить что-то прямо сейчас, но получит позже (например, обед, который еще не готов). В подобных ситуациях будет правильным научить ребенка спокойно ждать и ввести последовательность «сначала — потом». Нередко дети хотят что-то, что получить ну никак нельзя, — например, залезть на крышу дома или перейти дорогу на красный свет на оживленном перекрестке. Если выраженное проблемное поведение возникает в случае отказа в доступе к желаемому, целесообразно провести работу по обучению ребенка спокойно принимать отказ.

Таким образом, несмотря на ярко выраженную функцию доступа к желаемому во всех перечисленных примерах, направления работы с поведением будут выбраны исходя из тех или иных дефицитов у конкретного ребенка.

Автоматическое усиление (сенсорика) — это поведение, которое удовлетворяет определенную сенсорную потребность. Уменьшая или увеличивая сенсорное воздействие, мы понимаем, что поведение, вызванное сенсорной стимуляцией, может проявляться в любое время и в любом месте в течение дня. Фактически оно беспорядочно, хаотично. Поведение, вызванное сенсорной стимуляцией, не зависит от конкретного человека, события или места и проявляется в самых разных местах при разных обстоятельствах. Это означает, что такое поведение не зависит от реакции окружающих. Бессмысленно ругать за него ребенка. Если есть сенсорная потребность, ребенок будет ее удовлетворять.

Мы знаем, что у людей с расстройствами аутистического спектра часто наблюдается самостимулирующее поведение, которое вызывается их потребностями. Посредством стимуляции такая потребность снижается. С поведением аутостимуляции сложно работать, т. к. оно подкрепляется автоматически, а значит, создание нами определенных последствий после этого поведения вряд ли существенно повлияет на его частоту.

ПРИМЕР

У Феди (10 лет) наблюдается высокочастотное поведение аутостимуляции: он кружится вокруг своей оси, либо подпрыгивает и взмахивает руками, сопровождая эти действия специфическими звуками. Дома родители не обращают внимания на это поведение, и Федя практически целыми днями кружится или прыгает. В школе тьютор постоянно делает Феде замечания, но мальчик все равно повторяет это поведение.

И все же работать с самостимулирующим поведением необходимо, особенно если оно социально неприемлемо. Например, ребенок очень громко вокализирует в общественных местах, и это может сильно затруднить его возможности к перемещениям по городу и дальнейшей социализации. Возможно, здесь подойдет стратегия обучения ребенка различению условий: где можно кричать, а где нет. Например, в транспорте нельзя, а вот на стадионе во время спортивных соревнований можно.

Если, например, ребенок любит нюхать волосы других людей, то здесь можно подумать о «сенсорной диете» и создании «сенсорного чемоданчика», в котором у ребенка будут разные мешочки или бутылочки с запахами, и мы будем обучать ребенка, что их нюхать можно, а людей нельзя. Если ребенок помещает предметы в рот (оральные аутостимуляции), то можно подумать об использовании специальных «грызунков», которые легко крепятся на воротник и выглядят социально приемлемо, не привлекая внимания окружающих.

Если аутостимуляции практически не стигматизируют¹² ребенка (например, он негромко напевает песни, незначительно покачивается или взмахивает руками), то в такое поведение вмешиваться не стоит.

Нередко поведение, выглядящее как аутостимулятивное, возникает у детей с РАС в моменты эмоциональной нестабильности (сильная тревога или радость). Например, ученик начинает подпрыгивать на месте, вскрикивать и размахивать руками. В таком случае, скорее всего, необходимо проводить работу над навыками самоконтроля, обучать ребенка успокаиваться социально приемлемым способом.

Часть 7. План поведенческого вмешательства

План поведенческого вмешательства (ППВ) — комплексный план, который разрабатывается индивидуально для каждого ребенка. В нем подробно описываются все шаги и меры, реализуемые с целью изменить/скорректировать нежелательное поведение. В плане вмешательства также подробно описываются способы оказания помощи и учитываются обстоятельства, при которых от нее можно отказаться.

Говоря о плане поведенческого вмешательства, необходимо учитывать два момента. Во-первых, это сильные стороны ученика. Наш план должен быть ориентирован именно на его сильные стороны, а не на его проблемы или недостатки. Мы должны понять, что у ребенка получается делать хорошо, и как мы можем эффективно использовать эти сильные стороны, чтобы прийти к наиболее успешному результату. Нам следует обратить внимание и на то, как мы можем помочь выявить эти сильные стороны.

Во-вторых, наш план вмешательства всегда должен исходить из личностно ориентированного подхода. Речь идет не о поведении, не о расстройстве, а о самом ребенке. Как мы можем помочь ему жить более полноценной жизнью? Проблемное поведение, конечно, утомляет и расстраивает окружающих, но причины проявления такого поведения расстраивают и самого ребенка. И поэтому наша задача состоит в том, чтобы помочь ему максимально развить свои навыки, которые необходимы ему для хорошей жизни.

План состоит из двух частей. В первой описываются проактивные методы, воздействующие на предшествующие факторы и направленные на предупреждение возникновения проблемного поведения. Проактивный подход всегда предполагает обучение ребенка навыкам, которые смогут заместить проблемное поведение. Например, мы можем научить ребенка просить о помощи, если у него что-то не получается или он чего-то не понял; просить о перерыве, если устал (вместо того чтобы падать на пол и кричать). Мы можем адаптировать учебный материал с учетом особенностей восприятия ученика, давать ему возможность выполнять не все задания, а только их часть и т. д. Мы также должны предусмотреть возможность предоставления значимых подкреплений, если ребенок старается и прилагает больше усилий для выполнения заданий. Проактивные методы очень разнообразны и выбираются с учетом функции поведения конкретного ребенка, его возможностей и потребностей.

Вторая часть плана — реактивные методы, которые воздействуют на последствия поведения. Эта часть объясняет, как окружающим следует реагировать в том случае, если нежелательное поведение все же произошло. Педагоги и родители должны четко понимать, что им нужно делать и чего делать не стоит в случае возникновения проблемного поведения. В некоторых случаях необходимо переключить внимание ученика (в случае проблемного поведения с функцией доступа к желаемому), в других — игнорировать его поведение (если оно обусловлено привлечением внимания), а иногда необходимо применять наказывающие стратегии — например, тайм-аут¹³ или штрафование¹⁴ в случае возникновения агрессивного поведения.

Грамотный, хорошо спланированный план будет состоять преимущественно из проактивных стратегий. Ведь для нас важно, чтобы ребенок доверял нам, хорошо сотрудничал и не тревожился в нашем присутствии, поэтому лучшее, что мы можем сделать, — максимально точно воздействовать на предшествующие факторы, чтобы у ребенка не было причин проявлять нежелательное поведение. Тщательный анализ поведения, правильно определенная функция и учет индивидуальных особенностей ученика позволят создать такие факторы в окружающей среде, которые будут максимально способствовать проявлению ребенком желаемого поведения.

Ключевые моменты

• Проблемное поведение является одним из наиболее существенных препятствий на пути к здоровой, счастливой, безопасной жизни.
• Выявление причин и подкрепляющих последствий проблемного поведения при помощи функциональной оценки позволяет его предотвращать и корректировать.
• План вмешательства всегда разрабатывается индивидуально для конкретного ребенка. То, что сработало с одним учеником, может не помочь или негативно действовать в отношении другого.
• План вмешательства должен предоставлять варианты выбора и давать ребенку право голоса.
• План вмешательства должен быть основан преимущественно на проактивных стратегиях.
• Мы сможем эффективно помогать нашим ученикам с особенностями развития только в том случае, если будем внимательно наблюдать и анализировать.

Контрольные вопросы

1. Проблемное поведение — это поведение, которое:

• препятствует обучению человека или его участию в жизни общества;
• выделяет ученика среди группы сверстников;
• расстраивает родителей;
• может причинить вред самому человеку, демонстрирующему такое поведение, или окружающим его людям.

2. Из перечисленных выше примеров выделите то, что подходит для определения понятия «поведение»:

• ученик плюется;
• ученик невнимателен;
• ученик не выполняет инструкции педагога;
• ученик сквернословит.

3. Проактивные тактики это:

• методы, воздействующие на предшествующие факторы и направленные на предупреждение возникновения проблемного поведения;
• методы, которые воздействуют на последствия поведения.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения