Лекция 9. Как облегчить социальное взаимодействие для школьников с РАС?

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Часть 1. Роль социального взаимодействия

В предыдущих лекциях мы уже обсуждали, что социальное взаимодействие¹ — это взаимная реакция двух и более людей, когда каждый человек играет свою роль, и последующая реакция в таком взаимодействии зависит от предыдущей. Социальные интеракции чрезвычайно важны, поскольку развивают способность детей и взрослых к совместному обучению (в том числе с некоторым соревновательным компонентом, проявления которого мы можем наблюдать во время игр и активного отдыха, учебы или работы). Все навыки, которые дети приобретают, начиная с первых дней пребывания в дошкольном учреждении и на протяжении всех школьных лет, готовят их к участию в совместном взаимодействии. В конечном счете — это формирует социальные отношения, ведь все мы хотим иметь знакомых, к которым мы могли бы обратиться по тому или иному поводу, близких друзей и тех, с кем мы могли бы построить в будущем романтические отношения.

В этом смысле дети с аутизмом не являются исключением. Даже те учащиеся, которые, казалось бы, не проявляют интереса к сверстникам, отворачиваются от них и уходят в другую часть класса, демонстрируя желание остаться в одиночестве, чаще всего ведут себя подобным образом в силу прошлого неудачного опыта при попытках взаимодействия с другими людьми. Практика показывает, что как только ребенок приобретает необходимые навыки, даже на простейшем уровне (поздороваться, предложить поиграть вместе или обменяться игрушками), то у него довольно быстро начинает проявляться более активный интерес к происходящему вокруг. Дети с РАС, как и все остальные дети, хотят играть, хотят дружить, но не делают этого, так как не знают, КАК. Возможно, обучение их социальному взаимодействию с другими людьми будет иметь свои особенности в силу их диагноза, но это однозначно важно для них. Учащиеся с РАС могут иметь друзей и хотят этого. Одна из задач педагогов — помочь им в этом.

ПРИМЕР

Саше 12 лет, у него РАС. Он спрашивает волонтера Алину, друг ли она ему. Когда Алина отвечает, что они не друзья, Саша уточняет: «Кто ты мне?» Такой вопрос Саши очень хорошо отражает и важность ясности отношений, и стремление к дружбе, и уровень тревоги во взаимодействии с другими людьми. В то же время вопрос указывают нам, насколько сложно мальчику самостоятельно считывать и понимать социальную ситуацию.

Часть 2. Условия успешного социального взаимодействия

Нужно отметить, что социальное взаимодействие не обязательно должно быть длительным, оно может быть разным по продолжительности. Например, в супермаркете, выложив свои товары на ленту, мы непродолжительно общаемся с кассиром. Если же мы разговариваем со своим взрослым ребенком о его успехах в учебе, то в таком случае взаимодействие оказывается более долгим. В любом случае, будь то простое кратковременное или сложное длительное взаимодействие, мы все должны полагаться на некоторые интуитивные способности, которыми мы обладаем, ведь для ожидаемого взаимодействия нам необходимо распознавать его мотивы и намерения.

Одна из таких способностей — проницательность. Мы смотрим на человека и довольно быстро делаем вывод о том, что у него на уме, руководствуясь его эмоциями, выражением лица, словами. Давайте для примера рассмотрим наше взаимодействие с кассиром. Если мы говорим: «Доброе утро», а нам отвечают: «Здравствуйте, как дела?», мы понимаем, что, скорее всего, человек готов к общению с нами. В другой ситуации человек здоровается недовольным голосом, и мы, исходя из этого, делаем вывод, что продолжать разговор не имеет смысла. Разумеется, наши выводы могут оказаться неверными, но, во всяком случае, нам необходимо попытаться понять, как продолжать взаимодействие и стоит ли это делать.

Другой интуитивной способностью является распознавание в любом контексте или ситуации наиболее важной информации, которая подскажет нам, как взаимодействовать с человеком. Давайте вернемся к примеру с кассиром, который поздоровался недовольным тоном. Мы вдруг замечаем, что он пытается найти в прайс-листе цену на покупаемый товар. Оказывается, дело не в том, что кассир не хочет сейчас общаться, просто он занят. Таким образом, мы соединяем вербальные и невербальные сигналы и интерпретируем ситуации, в которых люди оказываются при взаимодействии. При этом мы должны наблюдать и быстро реагировать, потому что все эти события происходят и немедленно остаются в прошлом.

И, наконец, большую роль играет наша способность планировать взаимодействие: то, как мы собираемся инициировать это взаимодействие, и нашу собственную реакцию. Поскольку у детей с РАС эти навыки не формируются сами собой, чаще всего необходимо специальное обучение.

ПРИМЕРЫ

Илье 14 лет. Он общается с родными и с учителями в школе. Однако в новой для себя ситуации, например при совершении покупок в магазине, Илья не здоровается с кассиром, не отвечает на вопросы, нужен ли ему пакет и как он будет оплачивать покупки. Другими словами, у Ильи не обобщаются «автоматически» навыки социального взаимодействия, поэтому подобному взаимодействию его необходимо обучать отдельно через моделирование² ситуации.

Маше 10 лет, у нее РАС. Маша может попросить любимый ею гамак, который находится в комнате отдыха, указательным жестом или карточкой. При этом она может подойти к любому незнакомому взрослому, взять его за руку и начать тянуть в сторону комнаты отдыха или показывать карточку «гамак». Получается, что Маша инициирует взаимодействие, но оно часто обескураживает незнакомого человека, и мы видим трудности планирования коммуникации у девочки.

Часть 3. Составляющие успешного взаимодействия

Для социального взаимодействия очень важны совместное внимание³, которое предполагает одновременную сосредоточенность двух или более людей на одном внешнем объекте или событии, взаимность, т. е. способность проявлять ответную реакцию, и подражание. Все эти составляющие являются неотъемлемой частью успешного взаимодействия.

Одним из первых, ранних проявлений совместного внимания является способность малыша обратить внимание на заинтересовавшее его событие и, посмотрев на находящегося рядом взрослого, понять его эмоциональную реакцию на это событие. Так, ребенок, увидев взлетающего рядом голубя, показывает на него пальчиком и смотрит на лицо мамы, ожидая ее реакции. Мама смеется, и малыш смеется вместе с ней. В первый раз разбив чашку, ребенок смотрит на лица родителей, и если видит, что они расстроены, понимает, что произошедшее не очень хорошо, и тоже расстраивается.

В более старшем возрасте дети, ориентируясь на реакции других людей, учатся понимать и реагировать в более сложных ситуациях, проигрывая их в ролевых играх, моделируя различные события, которые видели или в которых хотели бы принять участие. Например, при игре в дочки-матери проигрываются различные ситуации семейного общения, а игры с присвоением себе роли того или иного героя помогают ребенку представить себя на его месте, выражая свои эмоции. В школе ярким примером совместного внимания будет участие ребенка в групповом занятии, фронтальном уроке, например при обсуждении прочитанного рассказа, когда все слушают или читают один текст, но делают разные выводы, демонстрируют разное отношение к одним и тем же событиям. Совместное внимание у детей — это способность совместно с кем-либо следить за событием, отслеживать эмоциональные реакции окружающих и таким образом учиться реагировать на ситуации в соответствии с их социальным контекстом.

Учащимся с РАС, как правило, требуется дополнительное обучение для того, чтобы научиться рассказывать о себе и своих планах. Такое обучение обычно ведется пошагово: сначала ребенка учат комментировать текущие события, потом события, которые происходили ранее, например на прошлом уроке или вчера. Далее ученика учат предполагать предстоящие события: например, его просят с помощью визуального расписания⁴ рассказать о том, какие уроки его ждут сегодня, какие события произойдут после школы. По мере развития навыка ребенок сначала учится рассказывать о событиях в будущем, о которых он точно знает (например, о том, что в воскресенье он пойдет в кино), затем — рассказывать о том, что он хотел бы делать, что бы доставило ему радость.

Для совместного обсуждения планов с одноклассниками и принятия решения о готовности присоединиться к друзьям ученик также должен уметь распознавать эмоции других людей, предполагать, понравится ли ему предполагаемое событие (например, хочет ли он пойти в кино или в гости, будет ли ему весело и интересно, будут ли одноклассники рады его видеть).

ПРИМЕР

Василию сложно понимать не только эмоции других людей, но и свои собственные. Поэтому на занятиях с психологом мальчик сначала учился распознавать основные эмоции на картинках и фотографиях, затем соединять события и чувства персонажей, которые они обычно испытывают в тех или иных ситуациях. Одновременно Вася учился обозначать свои эмоции в различных ситуациях. В этом ему помогали педагоги, психолог и родители. Например, когда у мальчика не получалось решить примеры, он отодвигал тетрадь и начинал плакать, педагог комментировал: «Ты сейчас расстроен, я тебя понимаю. Но у тебя все получится, я помогу!» На прогулке, видя Васю довольным, в приподнятом настроении бегающим по площадке, мама комментировала: «Ты рад, тебе весело!» Озвучивание эмоций Васи в различных ситуациях привело к тому, что мальчик постепенно сам начал комментировать их.

Обратим внимание на совместное внимание у учащихся. Рассмотрим пример обсуждения, которое «модерирует» учитель. Цель обсуждения — научить детей сообщать о предстоящих событиях, которые могут произойти как в ближайшее время (сегодня, через несколько часов или минут), так и в более отдаленной перспективе (например, на следующий день или через несколько дней — в выходные или на каникулах).

ПРИМЕР

Во время занятия по коммуникации, которое называется «социальный круг», педагог предлагает ученикам по очереди рассказать о своих планах на выходные. Чтобы участникам было проще понять очередность своего ответа, они передают по кругу мячик (говорит тот, у кого он в данный момент в руках).

Гоша говорит «карусель», что, скорее, означает его желание, а не реальные планы на выходные. Т. е. совместное внимание у Гоши есть, он ответил на вопрос учителя, и его ответ близок к ожидаемому. Но у мальчика нет различения понятий «хочу» и «будет». Для него важной задачей будет научиться различать эти понятия.

Лиля не может ответить, пока тьютор⁵ не предложит ей подсказку в виде визуального расписания на неделю, в котором представлены основные события. После этого Лиля формулирует ответ: «Кататься с горки в субботу. В магазин… (с подсказкой) в воскресенье». У девочки есть разделенное внимание, однако Лиле важна визуальная поддержка для построения фразы и указания, когда именно произойдет событие.

Петя молчит. Не зная ребенка, можно было бы выдвинуть разные гипотезы на основе его реакции. Но учитель хорошо знает, что у мальчика недостаточно сформированы коммуникативные навыки, и он пока не умеет прогнозировать события. Для Пети актуальна задача научиться сообщать о событиях будущего при помощи визуального расписания.

Уровень сложностей в понимании социальной ситуации чаще всего напрямую связан с проблемами коммуникативных навыков⁶ и навыков обобщения, недостаточно глубокого понимания причинно-следственных связей и умения самостоятельно делать выводы. У многих детей с РАС навык понимания социальной ситуации отсутствует и требует отдельного обучения. При этом уровень трудностей в социальном взаимодействии у разных людей с аутизмом может сильно отличаться. Некоторые учащиеся отлично взаимодействуют со сверстниками и взрослыми в разных ситуациях и могут испытывать лишь некоторые затруднения, например при резком изменении правил в знакомой игре, но после кратких объяснений легко справляются с возникшей ситуацией. Другим требуется более интенсивная поддержка, так как любой новый контакт, новые события, которые ребенку незнакомы, могут вызвать фрустрацию⁷ и снизить мотивацию к общению в будущем.

Для успешного взаимодействия важно не только обучение социальным и коммуникативным навыкам, но и поддержка ученика с РАС в конкретной коммуникативной ситуации, особенно если он сам проявил интерес или инициировал общение.

ПРИМЕР

Коля наблюдает на перемене за одноклассниками, которые чем-то заняты в телефоне, и задает вопрос тьютору: «Что они делают?» Тьютор поддерживает его интерес к действиям других детей и уточняет: «Ты хочешь посмотреть, в какую игру они играют?» После утвердительного ответа мальчика тьютор дает подсказку для уместной коммуникативной реакции: «Ты можешь подойти к ним и попросить: ‘‘Можно, я посмотрю? ’’» Такая поддержка очень важна для успешности во взаимодействии. Обучение навыкам взаимодействия не должно быть изолированным от реальных ситуаций.

Еще одна важная составляющая успешного взаимодействия — это поддержка партнеров по коммуникации детей с РАС при возникновении ситуации, предполагающей взаимодействие. Этими партнерами могут быть одноклассники без особенностей развития, дети с другими особенностями или незнакомые (малознакомые) взрослые.

ПРИМЕР

Одноклассники Коли в начале учебного года не всегда понимали его поведение. Они подходили к учителю и спрашивали: «Почему Коля не общается, он не хочет?», «Почему Вы помогаете Коле?» (вопрос тьютору), «Почему Коля не идет сам в другой кабинет?» Педагоги старались всегда дать объяснение, чтобы поддержать интерес ребят к коммуникации с Колей и облегчить для них эту задачу. Например, тьютор объяснила, что Коле трудно общаться в силу его особенностей, но ему этого очень хочется, поэтому можно его пригласить в игру или задать ему вопрос. Классный руководитель рассказала, что Коле сложно понимать абстрактные понятия, поэтому лучше задавать конкретные вопросы. Психолог поделилась с ребятами, что из-за высокого уровня тревожности Коле трудно самостоятельно ориентироваться в ситуациях перехода из одного кабинета в другой, как и в любой новой ситуации. Со временем одноклассники стали лучше понимать Колю, сами приглашали его в игру, часто помогали на переменах. К концу учебного года большинство одноклассников знало, как выстраивать взаимодействие с Колей.

Часть 4. Анализ среды для успешного социального взаимодействия

Давайте порассуждаем о школе, работе и общественных местах как о среде. Какие социальные ожидания характерны для той или иной обстановки? Что происходит в классе? Когда следует здороваться друг с другом? Как ученики должны понять, где им сидеть, на каком расстоянии друг от друга, когда взаимодействовать друг с другом? Когда отвечать на вопросы? Что происходит на перемене? Кто с кем общается? А какое поведение мы должны демонстрировать на работе? И как человек ведет себя при посещении кафе или на туристическом маршруте? Смотрят ли люди друг на друга? Останавливаются ли они для того, чтобы поговорить друг с другом, и должны ли мы говорить с незнакомцами? Возможно, да, но как?

Таким образом, мы хотим подчеркнуть, что социальные ожидания всегда обусловлены средой, и, в зависимости от этого, ожидания относительно взаимодействия у нас разные. Участники конкретной ситуации в определенной среде договариваются о неких правилах (ожидаемом поведении⁸), демонстрируя определенный уровень отношений, например дружеский или более формальный. При этом не все ожидания и правила непременно надо озвучивать, — обычно мы их «улавливаем» благодаря нашему социальному опыту. Именно поэтому важно знать, в чем заключаются эти социальные ожидания, если мы хотим поддержать наших подопечных и обеспечить их участие в жизни общества.

Если мы говорим о школьной среде, то она очень разнообразна и требует от учеников разных моделей поведения в зависимости от контекста ситуации и окружающих ученика людей. Например, при подготовке к уроку ученик должен ориентироваться на расписание, подготовить к уроку рабочее место и достать из портфеля необходимые учебные материалы и принадлежности. На перемене ученик видит других детей, они разного возраста, разного темперамента, и у них разные модели поведения. Ученику необходимо уметь оценить обстановку, понять, что ему нравится, в какую игру он хочет включиться и как это сделать, ориентируясь на реакции сверстников, — к кому можно подойти и предложить поиграть вместе, а к кому не стоит. В столовой нужно демонстрировать другие модели поведения: например, выбрать стол и место, где будет комфортнее сидеть, соблюдать правила приема пищи, убрать за собой посуду.

Для того чтобы правильно сориентироваться в текущей ситуации, ученику необходимо уметь быстро понять ситуацию, оценить ее и выбрать модель поведения, исходя из его знаний, умений и прошлого опыта. Именно улавливать контекст ситуации ученикам с РАС бывает довольно сложно; им чаще проще и быстрее ориентироваться в простых причинно-следственных действиях, а «улавливание» ситуации больше опирается на способности к обобщению и оперированию абстрактными понятиями, которые с трудом даются детям с аутизмом и, как правило, требуют дополнительного обучения.

ПРИМЕР

Ваня, ученик с РАС, учится в 3 классе. Он хорошо освоил правила поведения в школе: на уроках сидит за партой, сложив руки и глядя на учителя, либо выполняя задание. На переменах Ваня привык бегать по коридору или по классу с другими учениками — предшествующий опыт научил его, что после звонка, когда дети выходят из-за парт, можно бегать и шуметь вплоть до момента, когда прозвенит звонок на следующий урок. Многие одноклассники Вани тоже бегают на перемене, и ему нравится догонять их. Однажды в школу приехала комиссия, и когда директор вместе с гостями вошла в Ванин класс во время перемены, почти все ребята сразу затихли и перестали бегать. Однако Ваня продолжал вести себя привычным образом, пока учительница не подошла к нему и не сказала строго: «Нужно сесть за парту и перестать кричать — ты же видишь, что пришли гости». После прямой инструкции Ваня сразу сел за парту.

Навыки социального взаимодействия — одна из наиболее дефицитарных областей развития у ребенка с аутизмом. Учащимся с РАС часто бывает крайне сложно понять социальную ситуацию, в которой они находятся, проанализировать происходящие вокруг события, диалоги и реакции окружающих его людей, сделать выводы и понять, как именно вести себя в конкретной ситуации. Иными словами, им трудно провести анализ среды, чтобы их поведение соответствовало социальному контексту.

Вот почему мы решительно выступаем за то, чтобы каждый, кто работает с учениками с РАС, умел выполнять анализ среды. По сути, задача педагога — наблюдать за типичными ситуациями и определять, каковы ожидаемые модели поведения участников группы (что в данной конкретной обстановке является для учеников ожидаемым поведением). Такой анализ проводится поэтапно. Сначала вы наблюдаете и фиксируете имена учащихся, у которых не возникло никаких проблем при социальном взаимодействии. Затем вы отмечаете имена тех, у кого возникли определенные трудности (т. е., возможно, эти дети могут соответствовать ожиданиям, но не всем). И, наконец, третий шаг — это разработка плана по поддержке таких учеников, чтобы научить их успешно демонстрировать социально ожидаемое поведение в классе.

Часть 5. Обучение социальному взаимодействию

Мы поговорили о том, что подразумевает под собой социальное взаимодействие, и о тех навыках и умениях, которые необходимы человеку для успешного взаимодействия с другими. Рассмотрим на практических примерах несколько стратегий, которые могут помочь учащимся с РАС освоить необходимые навыки.

При обучении коммуникации на начальном этапе первым шагом, скорее всего, будет научить ребенка обращать внимание на сверстников и выполнять их простые инструкции. Одним из таких способов может быть, например, динамическая пауза, когда один из учеников («ведущий») выполняет ранее изученные движения под музыку, а остальные ученики повторяют за ним. В качестве дополнительной подсказки может выступать транслируемое на экран класса видео с этими движениями.

Также широко применяются методы обучения для понимания причинно-следственных связей в возникновении эмоций, основанные на просмотре и анализе простых видеопримеров. Группа учеников или один ученик (на индивидуальном занятии) просматривают короткие ситуационные ролики и пробуют определить, как себя чувствует персонаж ролика (грустный, веселый, испуганный, уставший и т. д.) и почему. По мере освоения навыка ученика учат комментировать те события, которые происходят сейчас в его окружении, делать выводы о настроении людей, о том, что они делают, что им нравится, а что нет. Такие упражнения обучают детей, во-первых, удерживать внимание на сверстниках и, во-вторых, делать выводы об их эмоциональном состоянии.

Начинать следуют с простых видеороликов, в которых причинно-следственная связь между событием и эмоциями персонажа прослеживается четко и конкретно.

ПРИМЕРЫ

Мама в магазине купила мальчику игрушечный самолет. Мальчик подпрыгивает, радостно улыбается, сразу начинает играть с самолетом.

Девочка несет тарелку в раковину, случайно роняет и разбивает. Бабушка ругает девочку и грозит пальцем. Девочка расстроена, плачет.

Мальчик сидит на скамейке во дворе. Вдруг подходит большая собака и начинает лаять. Мальчик съеживается, прижимает руки к лицу, у него испуганное лицо.

Девочка бежит по школьному коридору и падает, больно ушибает коленку. Девочка плачет.

По мере того как ученик осваивает различение простых эмоций и учится самостоятельно находить закономерности между явными событиями и эмоциональными реакциями людей, задания усложняются.

Обучение через игру

Стратегия ролевой игры широко распространена, однако важно учитывать, что людям, испытывающим трудности с социальным взаимодействием, участвовать в ролевой игре очень непросто. Поэтому если вы хотите отработать ситуации социального взаимодействия и сделать это через ролевую игру, вы должны создать определенный сценарий и организовать все так, как будто это театральная постановка. Не нужно беспокоиться, если сначала ученик не сможет сам произносить слова своей «роли»: необходимо дать ему время освоиться, чтобы он чувствовал себя комфортно в новой обстановке. Важно предоставить ученику визуальную поддержку и другие необходимые подсказки, чтобы ему было проще справиться со своей задачей. Также необходимо обратить внимание на то, что подкрепление⁹ напрямую связано с мотивацией ученика, а мотивация, в свою очередь, имеет непосредственное отношение к его готовности. Таким образом, мы наблюдаем цикличность и взаимодействие друг с другом принципов обучения, о которых мы подробно говорили ранее в Лекции 2, что, собственно, и составляет целостный процесс эффективного обучения.

Хороший способ сформировать навыки коммуникации и социального взаимодействия — организовывать совместные настольные, сюжетные, подвижные игры. Вначале ученики воспринимают эту деятельность как обучение, «занятие», но постепенно, по мере освоения навыков игры и повышения уровня самостоятельности, игра приобретает для них мотивационную ценность.

Совместное использование подобных методов в рамках общей стратегии обучения ребенка, позволяющее достичь хороших результатов и развивающее у ученика целый комплекс коммуникативных и социальных навыков, может также применяться и в более старшем возрасте, когда через ролевую игру рассматриваются разные жизненные ситуации. Например, как правильно начать разговор? Как понять, заинтересован ли человек в этом разговоре? А как правильно завершить разговор, когда нужно покинуть компанию? Наилучший способ научить ребенка с РАС правильному социальному поведению в конкретных ситуациях — сформулировать для него четкие правила и рекомендации, а затем отработать их в ролевой игре.

ПРИМЕР

Предложите своим ученикам возможные правила для вступления в разговор в группе:

1. Посмотри на человека. Смотрит ли он на тебя?
2. Подойди ближе (но не слишком близко, подойдет расстояние вытянутой руки).
3. Прислушайся к тому, что он говорит.
4. «Он говорит о …».
5. «Я думаю …».
6. Подожди, пока он замолчит.
7. Добавь комментарий или задай вопрос.

Обучение с помощью социальных историй

Социальная история¹⁰ — это описание какой-либо ситуации, навыка или достижения для конкретного человека, которая помогает ему лучше разобраться в сложных и непредсказуемых событиях, а также облегчает понимание последовательности действий. Социальная история представляет собой визуальный стимул, по оформлению похожий на комикс: последовательность картинок, отображающих какие-то действия человека и содержащих краткие подписи.

Социальные истории могут затрагивать самые разные темы: например, установление взаимоотношений с одноклассниками, умение дружить, поведение во время групповых мероприятий, поведение в столовой, посещение врача и т. п. Главная задача социальной истории — дать человеку с РАС достоверную информацию о событии, мероприятии или принятых правилах в понятной и безопасной форме.

При составлении социальной истории важно придерживаться рекомендаций автора метода К. Грей¹¹. Одна история должна быть связана с одной целью или ситуацией, нет смысла пытаться в одной истории перечислить все возможные социальные модели поведения. Важно, чтобы социальная история содержала позитивные установки: лучше избегать осуждения и запретов («нельзя кричать, валяться, стучать в дверь») и описывать правильные модели поведения («я сижу тихо и спокойно, ожидая своей очереди»).

Обязательные компоненты социальной истории:

• простое и доступное описание ситуации;
• доступные объяснения (почему происходит так или иначе, какие чувства и ожидания у главных участников ситуации);
• описание того, как надлежит действовать ребенку;
• указание на последствия (какие результаты будут получены).

Обучение с помощью видеомоделирования

Еще одна техника для облегчения социального взаимодействия — видеомоделирование¹², использование видеозаписей действий других людей в качестве модели для социального поведения.

Этот метод часто используется в жизни обычными людьми, которые стремятся освоить новые навыки: например, научиться отделять желток от белка, танцевать танец живота или вязать крючком. В таких случаях мы находим нужное видео в интернете, просматриваем (при необходимости несколько раз) и пытаемся повторять действия «модели», стремясь с каждой новой попыткой улучшать результат. Иногда нам требуется поставить видео на паузу, чтобы более точно сымитировать конкретное действие «модели».

В обучении детей с РАС навыкам социального взаимодействия видеомоделирование может быть полезным и эффективным инструментом. Важно: для применения этого метода у ученика должны быть сформированы уверенные навыки имитации¹³ всех типов (имитация движений без предметов и с предметами, имитация речевых конструкций и т. п.). Мы можем подготовить для ребенка короткие видеосюжеты о тех или иных социальных ситуациях, в которых люди демонстрируют ожидаемое поведение, а затем воссоздать похожую ситуацию и попросить ученика повторить это поведение.

ПРИМЕР

Во время общей игры с конструктором каждый ребенок строит свою модель из деталей. Когда Диме требуется определенная деталь, он ищет ее в общей коробке, где лежат все детали, и если не находит — может выхватить из рук одноклассника или даже отделить от модели, собранной другим ребенком. Тьютор попросила нейротипичных ребят из параллельного класса смоделировать и заснять на видео такую ситуацию, чтобы показать Диме возможные примеры социально приемлемого поведения (например, попросить нужную деталь у одноклассника или задать вопрос всем участникам: «У кого есть красный куб?»). Это видео заинтересовало Диму, он посмотрел его много раз, а в следующий раз при игре начал самостоятельно использовать увиденные в видео социальные «шаблоны» без инструкций и подсказок тьютора.

Некоторые педагоги используют для работы с учениками видео из серии «как делать не надо», чтобы на этих «антипримерах» вместе определить, какое же поведение будет правильным в такой ситуации. Но мы не рекомендуем начинать с таких сложных для понимания задач. Самое правильное — показать ученику в видео конкретно то поведение, которое ему следует продемонстрировать в схожей ситуации.

С помощью видеомоделирования можно формировать у учеников с РАС правильные социальные паттерны не только через демонстрацию и повторение действий «модели», но и через обсуждение этих действий, оценку ситуации, представленной на видео. Но советуем воздержаться от «воспитательных разборов» видеозаписей, в которых ученик ведет себя неприемлемо: это может обидеть ребенка, вызвать у него негативные эмоции и вряд ли будет способствовать достижению цели.

Ученикам, которые уже освоили важные правила социального поведения и взаимодействия с другими людьми, можно предложить самим снять видеоролик для тех их друзей, которые не всегда знают, как правильно себя вести. Для некоторых детей с РАС возможность поделиться своим социальным опытом таким способом может стать мощным подкреплением, а также дополнительным стимулом для демонстрации ожидаемого поведения в дальнейшем.

Часть 6. Техники, облегчающие социальное взаимодействие

В заключение напомним о нескольких помогающих техниках, о которых мы уже не раз говорили в предыдущих лекциях. Первая связана с иерархией подсказок, вторая — с обеспечением визуальной поддержки. С помощью этих стратегий мы можем подсказывать ученику правила социального поведения.

Иерархия подсказок

Вспомним уровни интенсивности подсказок: минимальный (выражение лица, время ожидания, словесное напоминание); средний (тактильная, визуальная, фонематическая, жестикуляционная подсказка); максимальный (физическая подсказка, модель). При этом мы можем использовать две стратегии снижения уровня подсказки: «от наибольшей к наименьшей» и «от наименьшей к наибольшей». Например, если ребенок только начинает осваивать какой-то навык в области социального взаимодействия, то мы, скорее всего, пойдем по пути снижения уровня подсказки «от наибольшей к наименьшей». Сначала нам нужно будет оказывать максимальную подсказку в ситуации, когда взаимодействие уместно, а затем постепенно уменьшать интенсивность подсказки.

ПРИМЕР

Лизе очень нравится обниматься, но часто это происходит спонтанно и неуместно. Взрослые решили научить Лизу спрашивать у человека разрешения: «Можно обнять?» На первом этапе педагоги и родители давали девочке полную подсказку: «Спроси, можно обнять?» Лиза повторяла вопрос и получала ответ: «Да». На втором этапе использовалась косвенная подсказка: «Лиза, нужно спросить». На третьем этапе осталась подсказка: «Что ты хочешь?», после которой Лиза задавала вопрос: «Можно обнять?» На данном этапе Лизе стали давать вариативные ответы: «да» и «нет», формируя таким образом толерантность к отказу. Через несколько месяцев Лиза научилась самостоятельно спрашивать человека, прежде чем обнять его, а также спокойно принимать отказ.

Обеспечение визуальной поддержки

Методы визуальной поддержки при обучении детей с РАС мы будем обсуждать подробно в следующих лекциях. Сейчас важно отметить, что уровень интенсивности и формат визуальной поддержки зависят от особенностей восприятия конкретного ученика или группы учеников. В рамках формирования навыков социального общения в качестве визуальной поддержки могут использоваться как общие правила (для всех в классе), так и индивидуально разработанные правила (для конкретного ребенка). Индивидуальная визуальная поддержка может содержать не только описание правил поведения в той или иной ситуации, но и информацию о бонусах или штрафах, действующих для этих видов поведения.

С помощью различных форм визуальной поддержки можно помочь ребенку разобраться в важных для него вопросах. Например, друг человек или нет? Весело происходящее или нет? Как следует реагировать в сложной или непонятной ситуации?

Визуальная поддержка может быть очень полезна и для тех учеников, которые хорошо понимают правила общения, могут удерживать их в памяти и соблюдают самостоятельно. Но мы должны учитывать, что, находясь в эмоционально нестабильном состоянии, ребенок может «забыть» то, что знает и умеет, и начать действовать импульсивно. В такой ситуации правила, закрепленные на видном месте в классе, могут помочь ребенку вовремя остановиться и вспомнить о том, как следует себя вести и общаться.

Ключевые моменты

• В обществе существуют негласные правила ожидаемого социального поведения.
• В зависимости от среды ожидания относительно поведения разные, и важно знать, в чем они заключаются, если мы хотим поддержать наших учеников и обеспечить их участие в жизни общества.
• При социальном взаимодействии от его участников требуется определенный уровень исполнительного функционирования или организации и планирования, а также обмен эмоциональными реакциями.
• Необходима командная работа для того, чтобы разработать план, согласно которому мы будем поддерживать ученика и учить его успешно демонстрировать социально ожидаемое поведение.
• Для успешного социального взаимодействия важно распознавать сигналы, и значит нам надо разработать такую форму поддержки, благодаря которой ученик научится их распознавать.
• Не беспокойтесь о том, что сначала ребенок будет неуверен, мы ведь хотим помочь ему чувствовать себя комфортно, так что дайте ему время освоиться.
• И, конечно, добавьте визуальную поддержку, а затем подготовьте подсказки.

Контрольные вопросы

1. Дети с РАС могут совсем не испытывать потребности во взаимодействии со сверстниками, в таком случае не стоит уделять большого внимание обучению совместной игре.

• Верно.
• Неверно.

2. Совместное внимание — это:

• одновременная сосредоточенность двух или более людей на одном внешнем объекте или событии;
• способность ученика одновременно анализировать несколько стимулов (например, рассматривать сразу четыре карточки на столе);
• умение ученика выполнить многокомпонентную инструкцию (например, пойти на кухню и принести зеленую чашку).

3. Обучение социальному взаимодействию может включать в себя:

• ролевые игры;
• метод дополнительных действий;
• социальные истории;
• видеомоделирование.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения