Когнитивные симптомы аутизма: как воспринимают мир аутичные люди

Для большинства людей с аутизмом характерны «неровные» познавательные (когнитивные) способности. У многих аутичных людей навыки в одних областях познания находятся на очень высоком уровне, в то время как другие области когнитивного функционирования развиты ниже ожидаемого для их возраста. Этот «неровный когнитивный профиль» часто приводит к проблемам во время школьного обучения (Aspy & Grossman, 2022). С другой стороны, некоторые когнитивные особенности при аутизме могут быть сильными сторонами аутичных людей. Ниже описывается несколько теорий познания при аутизме, а также приводятся примеры того, как можно учитывать их при обучении и поддержке аутичных людей.

Модель психического

Модель психического — это когнитивная способность понимать психические состояния других людей, включая мысли, представления, намерения, желания, восприятие и чувства, и использовать это понимание для предсказания чужих поступков (Aspy & Grossman, 2022a).

К возрасту четырех лет типично развивающиеся дети способны определять чужие представления, отличные от их собственных. Исследователи обнаружили, что у детей с высокофункциональным аутизмом наблюдается задержка в развитии способности понимать чужие мысли. Эти эксперименты легли в основу теории о нарушении модели психического при аутизме.

С возрастом аутичные люди нередко приобретают навыки модели психического, часто используя для этого систематические правила. Тем не менее у большинства людей в спектре аутизма способность интуитивно использовать эти навыки в сложных социальных ситуациях остается очень ограниченной (Hill & Frith, 2003).

За пределами модели психического: модель собственного психического состояния и интероцептивное восприятие  

Хотя идея о том, что аутичным людям не хватает навыков модели психического, получила широкое распространение, есть множество исследований, не подтверждающих это представление. По этой причине сейчас модель психического как объяснение социальных и коммуникативных трудностей при аутизме ставится под сомнение (Gernsbacher & Yergeau, 2019).

По мнению одной исследовательницы, у аутичных людей нет дефицита модели психического. Вместо этого она выдвинула гипотезу о том, что нейротипичные люди воспринимают эмоции с помощью осознанного размышления о них и с помощью неосознанного и автоматического распознавания эмоций. Однако аутичные люди используют только осознанные («когнитивные») процессы для распознавания эмоций. Они не распознают эмоции автоматически, как это делают их нейротипичные ровесники.

По этой причине люди с аутизмом оказываются в трудной ситуации, если от них требуется быстро понять чужие чувства, но, если предоставить им достаточно времени и возможность сосредоточиться на чужих эмоциях, они справляются с этим не хуже, чем нейротипичные люди. Аутичные люди не «слепы» к чужим психическим состояниям, они просто иначе воспринимают чужие чувства и эмоции (Arnaud, 2020).

Питер Вермюлен (Vermeulen, 2021) предложил использовать вместо теории модели психического «модель собственного психического состояния» — способность понимать свои собственные эмоции и мысли. Основа для модели собственного психического состояния — это интероцепция, то есть восприятие сигналов о состоянии своего собственного тела (голода, усталости, температуры), эмоциях и чувствах. Вермюлен говорит, что аутичным людям необходимо понимать собственные эмоции и мысли, только тогда они могут научиться понимать чувства других людей.

Разве имеет смысл учить ребенка говорить, что человек на картинке «счастлив», если этот ребенок не понимает, что значит «счастлив» и что при этом чувствуешь?

Усовершенствование теории модели психического, включающее интероцептивное восприятие, может привести к позитивным переменам в помощи аутичным детям и взрослым.

«Помощь аутичным людям в понимании их внутренней жизни не только уменьшает тревожность. Это также полезно для развития позитивной самооценки и необходимо для того, чтобы они смогли разобраться в сложном мире эмоций» (Vermeulen, 2021).

Описание случая: Рената

Рената — девочка 12 лет, она учится в шестом общеобразовательном классе и получает специальную образовательную поддержку в связи с аутизмом. Она отличница, которая участвует в программе школы для одаренных детей. Осенью Рената кажется грустной и замкнутой. Она сказала родителям, что ей одиноко. У нее совсем нет друзей в школе или по соседству.

Родители нашли для Ренаты группу общения, в которой состоят только Рената и другая девочка. При поддержке психолога девочки хорошо общались друг с другом. Однажды Рената и другая девочка строили замок Lego. Они смеялись, разговаривали и, судя по всему, отлично проводили время. Рената широко улыбалась. Внезапно Рената повернулась к психологу с застывшей улыбкой: «Я не знаю, что у меня с лицом».

В этот момент психолог понял, что Рената не осознает и не понимает собственную улыбку. Она не считывает сигналы от своего лица и не понимает их в контексте ситуации — приятного общения с подругой. Стало понятно, что такое низкое интероцептивное восприятие, вероятно, играет ключевую роль в проблемах Ренаты со сверстниками. Ренате нужна помощь в развитии интероцептивного восприятия, которое, в свою очередь, поможет ей лучше понимать других людей. Когда Рената начнет лучше понимать собственный эмоциональный опыт, она сможет лучше регулировать свои эмоции в социальных ситуациях и понимать чувства и мысли окружающих.

Теория слабой центральной когерентности: повышенное внимание к деталям

Когнитивный стиль во многом определяется уровнем центральной когерентности — способности объединять части в целостную картину. Нейротипичные люди с сильной центральной когерентностью хорошо умеют видеть картину в целом. Они интегрируют различную информацию, чтобы определить основной смысл (центральную когерентность). Аутичные люди в большей степени сфокусированы на деталях. Это называется слабой центральной когерентностью, но с тем же успехом эту особенность можно назвать повышенным вниманием к деталям.

Люди со слабой центральной когерентностью испытывают трудности, когда им нужно объединить разрозненные обрывки информации в общий контекст и понять смыслы более высокого порядка (Booth & Happé, 2010; Collucci, 2011). Людям со слабой центральной когерентностью сложно определять общие идеи, темы или связи. С другой стороны, они склонны подмечать отдельные детали, что может быть преимуществом при выполнении некоторых задач. Например, это качество может быть плюсом при работе аналитиком ПО или звукоинженером.

Хаппе и Фрит, две исследовательницы, которые очень подробно изучали процесс познания при аутизме, выдвинули гипотезу о том, что слабая центральная когерентность может объяснить некоторые виды поведения, связанные с аутизмом, например потребность в однообразии, внимание к частям предметов и очень неровные познавательные способности (Happé and Frith, 2006). Трудности с пониманием и использованием образного языка, например метафор и иронии, характерные для людей в спектре аутизма, также могут быть связаны со слабой центральной когерентностью.

Если кто-то не может увидеть и использовать картину в целом, то он или она воспринимает окружающий мир как разрозненные детали. Такому человеку будет сложно понять, что является мелочью, а что — глобальной катастрофой. Другими словами, малейшие изменения могут буквально вызвать у аутичного человека ощущение, что «мир рушится». Человек начинает компенсировать постоянное пребывание в неопределенности с помощью сильного стремления к однообразию.

Люди с аутизмом обычно предпочитают однообразие во всех аспектах жизни, и лучше всего они функционируют в предсказуемой обстановке. По этой причине переход от одного занятия к другому и из одной обстановки в другую может вызывать у человека стресс. Например, аутичные люди могут выражать этот стресс, вызванный переменами или переходами, с помощью повторяющихся вопросов, даже если на вопрос уже много раз был получен один и тот же ответ.

Даже если перемены позитивные, например если ребенку разрешили дольше поиграть за компьютером или предложили неожиданный поход за мороженым, то это может привести к стрессу. Столкнувшись с непредсказуемыми событиями, люди с аутизмом часто испытывают перегрузку, и это может привести к «нервному срыву», замыканию в себе и повторяющимся вопросам (Aspy & Grossman, 2022a).

Ниже приводится описание случая, который иллюстрирует, как слабая центральная когерентность или трудности с восприятием ситуации в целом мешают сделать верные выводы о ситуации и могут приводить к необычному восприятию эмоций.

Описание случая: Мила

Мила — 14-летняя девочка, у который диагностировано РАС, показывает своей учительнице фотографии, сделанные во время недавней поездки с семьей. На одной фотографии она помогает младшему двоюродному брату качаться на качелях во время семейного пикника. На этой фотографии она широко улыбается, а ее глаза сияют. На другой фотографии она кладет цветы на могилу своей бабушки. На этой фотографии у нее очень грустный взгляд, а на губах видна легкая улыбка. Учительница показала на вторую фотографию и спросила, что она чувствовала в этот момент. Мила ответила: «Наверно я счастлива, потому что я улыбаюсь».

Это пример слабой центральной когерентности. Мила сделала вывод о своих эмоциях на основании одной детали — улыбки на лице. Ей трудно объединить свои знания о выражениях лиц с другими особенностями ситуации. После этого учительница поговорила с ней о том, что такое «грустная улыбка», и помогла ей объединить детали в общую картину, прояснив смысл ситуации.

Слепота к контексту

Питер Вермюлен (Peter Vermeulen, 2012) предположил, что теорию слабой центральной когерентности, теорию модели психического и другие теории когнитивного функционирования при аутизме, например теорию исполнительной дисфункции, можно объединить в одну теорию — слепота к контексту. Он определяет слепоту к контексту как «дефицит способности спонтанно и бессознательно использовать контекст для определения смыслов». Слепота к контексту не означает, что люди с РАС не способны видеть контекст, скорее им трудно использовать контекст для понимания ситуации.

Люди с РАС склонны к тому, чтобы применять усвоенные правила и факты как абсолютную истину. Из-за этого они оказываются в невыгодном положении, когда сталкиваются с исключениями из правил. В реальной жизни почти из любого правила есть исключения, и очень многое зависит от контекста ситуации. Например, мы учим, что улыбка означает счастье, но она также может быть способом ввести в заблуждение, а иногда люди улыбаются, когда им грустно. Точно так же мы учим, что комплименты — это хороший способ проявить дружелюбие, но мы забываем научить тому, что в некоторых ситуациях комплименты могут быть странными или угрожающими. Например, если взрослый мужчина подходит к незнакомой семилетней девочке и говорит, что она очень красивая, это будет воспринято угрожающе. Или если мальчик-подросток скажет ровеснику, что у него отличные мускулы, когда они моются в душевой, его тоже могут неправильно понять.

Как правило, аутичные люди не используют контекст ситуации интуитивно и спонтанно. Тем не менее они могут научиться использовать контекст с помощью стратегий компенсации. Такие стратегии включают подсказки о контексте для каждой ситуации и изучение исключений из правил.

Кроме того, важно не жалеть времени и стараться объяснять аутичным ученикам, почему люди придерживаются какого-то правила, а не просто говорить им следовать правилу. Вермюлен объясняет, что прояснение контекста — это способ защиты интересов аутичных людей (Vermeulen, 2012).

Слепоту к контексту очень важно учитывать при обучении аутичных детей и взрослых новым навыкам. При постановке индивидуальных целей обучения всегда важно точно определять контекст. Далее несколько примеров.

• Традиционная цель: «Навыки разговора». Чувствительные к контексту цели: «Навыки разговора во время ужина с гостями», «Навыки разговора во время визита в больницу», «Навыки разговора на рабочем месте», «Навыки разговора во время свидания».
• Традиционная цель: «Написание текста». Чувствительные к контексту цели: «Ведение дневника», «Написание сообщений в мессенджере другу», «Написание ответа на вакансию», «Написание поста в социальной сети», «Написание ответа на пост в социальной сети».
• Традиционная цель: «Манеры во время еды». Чувствительные к контексту цели: «Манеры во время еды на пикнике», «Манеры во время еды в школьной столовой», «Манеры во время завтрака дома», «Манеры во время еды в дорогом ресторане».

Предсказание событий и слепота к контексту 2.0  

На данный момент многие ученые, изучающие когнитивное функционирование при аутизме, сосредоточены на теории слабой способности к предсказанию событий в окружающем мире. Как и Вермюлен в 2012 году, Ван де Крус с коллегами предложили в 2014 году теорию, объединяющую различные описания когнитивных отличий при аутизме. В своей статье они предположили, что различные когнитивные особенности при аутизме — это результат дефицита когнитивной гибкости, который затрудняет предсказания об окружающем мире (Van de Cruys, Evers, Van der Hallen, Van Eylen, Boets, De-Wit, & Wagemans, 2014).

После этого Вермюлен пересмотрел свое определение слепоты к контексту и включил в свою теорию важную роль предсказания и предсказательных ошибок. Он назвал новую теорию «Слепота к контексту 2.0». По его определению, это «сниженная способность бессознательно использовать контекст и спонтанно генерировать предсказания об окружающем мире и обрабатывать свои предсказательные ошибки» (Vermeulen, 2020).

Аутичным людям может быть гораздо труднее предсказывать события исходя из контекста. Например, им трудно использовать контекст социальной ситуации, чтобы понять, на какие темы лучше всего сейчас говорить. Большинство нейротипичных людей неосознанно учатся тому, что темы для разговора во время обеда с друзьями отличаются от тем для разговора с потенциальным работодателем или за ужином с родственниками после похорон. Они могут использовать свой предыдущий опыт, чтобы предсказать, какие темы будут уместны в той или иной ситуации. Эта задача гораздо сложнее для аутичных людей, которым сложно делать верные предсказания. Это пример того, как трудности с использованием контекста приводят к предсказательным ошибкам.

Высокий уровень предсказательных ошибок помогает понять, почему люди в спектре аутизма так стремятся к предсказуемости. Им сложно делать спонтанные предсказания о сенсорных стимулах (Когда прекратится звук сирены?), социальном опыте (Если я буду рассказывать эту шутку снова и снова, над ней снова и снова будут смеяться?), значениях слов («Что значит „да иди ты“, куда мне идти?»).

Стратегии, помогающие сделать окружающий мир более предсказуемым, такие как четкие инструкции, визуальные подсказки, подробные визуальные расписания и «предупреждения» о предстоящих изменениях в распорядке дня, играют ключевую роль в поддержке при аутизме. Каждая из этих стратегий помогает аутичным людям понять, что сейчас произойдет, и это уменьшает для них стресс.

Скрытый учебный план: почему важно учить «очевидным» вещам

Люди в спектре аутизма часто упускают знания и навыки, которые нейротипичные люди осваивают просто «по ходу жизни».

Если во время взаимодействия с аутичным человеком вы начинаете чувствовать раздражение и нетерпение, то бывает полезно остановиться и задать себе следующие вопросы (Aspy & Grossman, 2022a):

• В этой ситуации есть аспекты, которые другие люди понимают «сами собой», но которые может не понимать этот человек?
• Благодаря какому знанию другие люди обычно ведут себя иначе?
• Есть что-то в отношении этой ситуации, чему его или ее не учили, просто потому, что это не пришло никому в голову?

Ответы на эти вопросы — это и есть «скрытый учебный план», которому необходимо учить.

Скрытый учебный план состоит из негласных правил и поведенческих ожиданий, которые известны большинству людей, но которым обычно не учат целенаправленно. Например, это могут быть обычаи или мода.

Люди, которые не имеют доступа к скрытому учебному плану, часто испытывают сильное замешательство. Они могут нарушать правила, о существовании которых они даже не подозревают. Эти ошибки приводят к социальной изоляции и чувству, что ты «не такой как все».

Ниже приводятся примеры скрытого учебного плана.

• Если учитель говорит о том, что класс плохо себя ведет во время перемен, лучше не обращаться сейчас с просьбой о более продолжительной перемене.
• Если кто-то часто говорит с грамматическими ошибками, не нужно каждый раз его поправлять (если он об этом не попросил). Лучше сосредоточиться на том, что именно он хочет сказать. Если часто поправлять его, он может обидеться.
• Если кто-то говорит: «Это просто самый веселый день, верно?» — то не нужно сравнивать этот день с каждым днем своей жизни. Это просто вопрос о том, весело ли вам. Можно ответить «да», даже если в какие-то дни вам было веселее.
• Если ваше лицо испачкано маслом, то другим людям будет противно, когда вы попытаетесь с ними говорить, не вытерев сначала лицо салфеткой.

Описание случая: Анджела

Анджела — одаренная пятиклассница в спектре аутизма. Она читает на уровне студентов университета, и она очень успешна в естественных науках. Во время урока учительница просит разных учеников читать текст по очереди, после чего спрашивает, есть ли у них вопросы. Анджела поднимает руку и спрашивает: «Почему вы сказали Беке читать? Она читает хуже всех в классе». У Беки моментально навернулись слезы на глаза. Учительница сказала Анджеле попросить прощения. Анджела повернулась к Беке и сказала: «Прости, что она попросила тебя читать».

После урока учительница побеседовала с Анджелой наедине и спросила ее, почему Бека заплакала. Анджела ответила: «Потому что вам не стоило просить ее читать». К сожалению, «отказ» Анджелы признать свою вину привел учительницу к ошибочному выводу о ее «дерзости». Поскольку Анджела была одаренной в отношении школьных предметов, учительнице даже в голову не пришло, что она и правда не понимает, что произошло.

В идеале учительнице следовало бы остановиться и признать очевидное, прежде чем поддаться раздражению и нетерпению. К сожалению, она не знала о недоступности скрытого учебного плана для детей с аутизмом. В результате она полагала, что Аджела осознанно обидела одноклассницу и дерзит учителю.

Однако Анджела не знает, что даже если что-то является правдой, не всегда можно говорить об этом. И она не понимает, что если учительница просит задавать вопросы, то это вопросы по теме урока, а не о том, как она ведет этот урок. Она не знает базовых правил о том, как просить прощения. Анджела нуждается в обучении скрытому учебному плану по поведению в классе (Aspy & Grossman, 2022a).

Рекомендации по скрытому учебному плану

Важно помнить о двух рекомендациях (Sulaimani and Gut, 2019) в отношении скрытого учебного плана.

При разработке вмешательств по обучению скрытому учебному плану важно проводить различия между тем, когда вы говорите ученикам, что делать, и между объяснениями социальных обычаев, подсказок, закономерностей и изменений в распорядке дня, которые помогут им быть более успешными при общении с ровесниками, обучении и в обществе в целом.

Скрытому учебному плану нужно учить открыто и напрямую. Нельзя рассчитывать на то, что ученик «сам» поймет скрытый учебный план через какое-то время. Невозможно переоценить важность понимания социальных норм для успеха в обществе.

Сильные когнитивные стороны при аутизме

Не существует двух одинаковых людей и нет двух одинаковых людей с аутизмом. Тем не менее есть сильные когнитивные стороны, которые часто встречаются среди аутичных людей.

У некоторых людей с аутизмом есть то, что называется «специальным изолированным навыком», — талант или способность гораздо более высокого уровня, чем можно предположить по общему когнитивному функционированию человека. Оценки распространенности специальных изолированных навыков среди аутичных людей сильно варьируются: от 10% до 70%. В одном исследовании ученые обнаружили, что у 62,5% аутичных людей есть хотя бы один специальный изолированный навык. Они разделили специальные изолированные навыки на следующие категории: память, зрительно-пространственные навыки, чтение, рисование, музыка и вычисления (Meilleur, Jelenic, & Mottron, 2015).

Существуют области, в которых аутичные люди в среднем показывают более высокие результаты по сравнению с их нейротипичными сверстниками. Примеры таких сильных сторон перечисляются ниже вместе со стратегиями обучения и поддержки, которые опираются на эти сильные стороны. Если использовать подобные стратегии в соответствии с сильными сторонами конкретного человека, то можно помочь ему или ей реализовать свой потенциал.

• Зрительно-пространственное мышление. Стратегии обучения и поддержки: визуальные расписания и другие виды визуальной поддержки; анимация и комиксы; фотографии; демонстрация навыка (моделирование); видеомоделирование; обучение в ходе выполнения задачи.
• Механическое запоминание. Стратегии обучения: повторяющийся просмотр визуальной модели; многократные повторения выполнения задачи.
• Способность к продолжительному вниманию в отношении интенсивного интереса. Стратегии обучения: включение интересов в процесс обучения; использование предметов и занятий, связанных с интенсивным интересом, в качестве поощрений.
• Способность подмечать детали. Стратегии обучения: подчеркивание того, как замеченная деталь связана с общей темой.
• Долговременная память. Стратегии обучения: указания на то, как новое понятие связано с существующими знаниями и навыками человека.
• Способность к поиску «нестандартных» решений. Стратегии обучения: признавать нестандартное мышление в качестве преимущества и помогать в признании традиционных подходов и решений.
• Способность создавать рутину и стабильно следовать ей. Стратегии обучения: включение обучающих занятий в стабильную рутину (слева направо, выполнение последовательности действий, регулярные перерывы в работе, следование расписанию).

Это лишь некоторые примеры того, как стратегии обучения могут опираться на сильные стороны при аутизме. Обучение и поддержка аутичных людей должны планироваться с учетом этих сильных когнитивных сторон.

Описание случая: Демир

Демиру 30 лет, он окончил вуз и получил диплом по компьютерным наукам. Первоначально у Демира были проблемы с трудоустройством после учебы. У него были трудности во время собеседований о приеме на работу. Временами он отвечал на вопросы слишком долго и с ненужными подробностями. Со временем он научился сокращать свои ответы. Он также решил сообщать о своем аутизме во время собеседования. Во время собеседования в некоммерческом агентстве работодатель обратил внимание на его сильные стороны. Теперь он работает в технологическом отделе агентства.

Такие особенности, как внимание к деталям, способность сосредоточиться, навыки выявления закономерностей и системный подход к задачам, помогли Демиру быть успешным в работе. Все это сильные когнитивные стороны, характерные для аутичных людей. После того как он выполнил какую-то задачу для сторонних организаций, его непосредственного начальника нередко просят снова поручить задачу именно Демиру.

Предсказуемость очень важна для Демира. Технологический отдел получает как «рутинные», так и «срочные» задачи. Чтобы работа лучше подходила Демиру, ему всегда сообщают его расписание рабочего дня не позднее, чем накануне. Это делает его мир предсказуемым. Если в отдел приходит «срочная» работа, то ее поручают другим сотрудникам. Это решение всех устраивает. Его руководитель говорит, что Демир за одно утро может сделать больше, чем все его коллеги могут сделать за день. Его коллеги рады, что он работает в их команде.

Тем, кто работает с аутичными людьми, важно знать когнитивные особенности, характерные для аутизма, признавать их трудности и сильные стороны. Знакомство с существующими теориями познания при аутизме может помочь лучше понять, как аутичные люди воспринимают окружающий мир, и избежать ошибок и недопонимания. При этом важно знать и применять стратегии, которые лучше всего подходят познавательным особенностям того или иного человека. Эти стратегии включают визуальную поддержку, систематические подсказки, обучение для конкретной ситуации, поддержку ровесников и использование специальных интересов для обучения сложным понятиям.