Лекция 12. Альтернативная и дополнительная коммуникация в обучении детей с РАС

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Часть 1. Что такое альтернативная и дополнительная коммуникация

Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК)¹ — это любая форма коммуникации помимо речи. Альтернативная и дополнительная коммуникация облегчает социальное взаимодействие человека с другими людьми и применяется для расширения коммуникативных возможностей людей, которые не говорят или речь которых недостаточно развита.

Название «альтернативная коммуникация» связано со значением слова «альтернатива» (от англ. alternative — альтернативный, другой). Обычной мы называем коммуникацию с помощью речи, а альтернативная представляет собой замену речи для человека, не имеющего возможности ее использовать. Когда мы говорим об альтернативных формах, мы имеем в виду все средства мультимодальной коммуникации, которые используем для самовыражения и общения, помимо речи.

ПРИМЕР

Денис (4 года) не владеет речью. Для общения с окружающими он использует жесты, такие как «Помоги», «Туалет», «Спасибо», «Конфета». Для того, чтобы о чем-то попросить собеседника, он пользуется системой PECS²: с помощью пиктограмм составляет фразу, например «Я хочу гулять», «Я хочу синий шарик». Кроме того, Денис учится комментировать события. С помощью пиктограмм он может составить такие фразы, как «Это большая машина», «Я вижу вертолет».

Дополнительная (вспомогательная) коммуникация — это коммуникация, дополняющая или поддерживающая речь. Это определение отражает реальное значение слова «дополнять». Всякий раз, когда мы думаем о создании дополнительной системы коммуникации, мы подразумеваем, что человек использует речь в качестве основной модальности. А затем думаем о том, что необходимо сделать для дополнения речи.

В повседневной жизни мы ежедневно дополняем речь другими средствами коммуникации: ориентируемся на дорожные знаки, чтобы понимать, как ехать; пишем текстовые сообщения, чтобы общаться с семьей и друзьями; показываем друг другу что-то жестами, если находимся далеко друг от друга и т. д.

ПРИМЕР

Арина (6 лет) использует речь, отвечая на вопросы. Она может ответить на вопрос: «Хочешь банан?», «Соня пришла?» Встречая знакомого человека, Арина говорит: «Привет!» На вопрос «Как дела?» отвечает: «Хорошо». Она может сказать: «Помоги». Однако Арина затрудняется попросить о чем-то собеседника. Для этого она использует коммуникативный планшет, на котором, например, составляет фразу «Я хочу яблоко». Кроме того, Арина пользуется бумажными карточками для комментирования или для ответов на более сложные вопросы.

Нам важно понимать, что система АДК — это не само устройство, с помощью которого человек общается. Планшет или коммуникатор могут быть одним из инструментов общения при АДК, однако сама по себе альтернативная коммуникация не является устройством. Альтернативная и дополнительная коммуникация — это набор процедур и процессов, которые мы используем для достижения учеником наилучших результатов в функциональной и эффективной коммуникации. Во время работы с учащимися наш вопрос должен быть не о том, какое устройство для общения они используют, а о том, что представляет собой разработанная для ученика система альтернативной дополнительной коммуникации.

Система должна включать в себя несколько способов коммуникации: соответствующее устройство или инструмент вокализации, а также мимику и жесты, которые мы непременно должны поощрять. Важно создать максимально эффективную систему, которая при этом будет простой в использовании для ученика. Если мы попытаемся навязать ученику сложный и неудобный способ общения, он не будет его использовать. Иногда учащиеся возвращаются к прежним способам, от которых мы пытаемся их отучить, например подбежать и ударить кого-нибудь, чтобы привлечь внимание, или схватить то, чего хочется, без просьбы.

ПРИМЕР

Саша, ученик 2 класса, не говорит. Он любит играть с музыкальными светящимися игрушками. Раньше, если Саша затруднялся включить игрушку самостоятельно, он подходил ко взрослому и ударял его игрушкой по плечу или по голове. Чтобы научить мальчика просить о помощи приемлемым способом, его научили передавать карточку «Помоги». Теперь Саша использует карточку «Помоги» в ситуациях, когда ему нужна помощь. Однако в некоторых случаях, когда карточки не оказывается под рукой, мальчик возвращается к нежелательному поведению, поэтому работающая с Сашей команда приняла решение дополнить просьбу о помощи жестом «Помоги». Теперь у мальчика есть два способа просьбы о помощи: жест и карточка. И он пользуется любым из них в зависимости от ситуации.

Часть 2. Уровни коммуникативного развития

Чтобы безошибочно определить, какой способ коммуникации подходит ученику, важно понять, на каком уровне развития коммуникации он находится. Специалисты выделяют семь уровней коммуникативного развития. При нейротипичном развитии ребенок проходит все эти этапы до 2 лет. У детей с аутизмом и другими ментальными особенностями языковое развитие проходит по-другому.

1 уровень. Ненамеренное поведение

Такое поведение свойственно младенцам от рождения до 3 месяцев. Ребенок не контролирует свое поведение, не осознает, что его плач на что-то влияет, но при этом поведение отражает его общее состояние. Взрослые, ухаживающие за ребенком, пытаются считать сигналы о том, когда он проголодался, хочет спать или испытывает дискомфорт.

2 уровень. Намеренное поведение

В возрасте от 3 до 8 месяцев при нейротипичном развитии ребенок начинает контролировать свое поведение, однако он еще не использует поведение для намеренного общения со взрослым; поведение, скорее, направлено на изменение окружающей среды, а не на человека. Окружающие пытаются считать и распознать сигналы младенца. Переход от первого уровня ко второму возможен при расширении среды. Если ребенка держать в кровати с бортиками и не подходить к нему во время плача, он останется на первом уровне. Это хорошо известно специалистам, работающим в домах ребенка, — там дети в кроватках преимущественно молчат, потому что на их сигналы некому реагировать.

Таким образом, на первом и втором уровнях у ребенка еще нет коммуникативного намерения, его поведение интерпретирует взрослый.

3 уровень. Нестандартное общение (ребенка понимает близкий круг)

На третьем уровне у ребенка появляется намеренное коммуникативное поведение. Внешне ребенок проявляет себя так же, как и на втором уровне (плачет, кричит, улыбается, гримасничает), но делает это намеренно, что-то сообщая другому человеку (например, издает громкие звуки, глядя на маму). Переход от второго к третьему уровню возможен при нахождении рядом значимого взрослого, который каждый раз реагирует на сигналы второго уровня. Так у ребенка появляется понимание причинно-следственной связи, и он начинает посылать эти сигналы намеренно.

Такое коммуникативное поведение свойственно нейротипично развивающимся детям от 6 до 12 месяцев. Оно называется нестандартным, потому что в более сознательном возрасте не является социально приемлемым. Поведение понятно близким ребенка, однако незнакомый человек может не распознать, что означают те или иные сигналы.

4 уровень. Стандартное (общепринятое) общение

При наличии хорошо развитого навыка имитации³ в возрасте от 12 до 18 месяцев ребенок переходит на уровень стандартного общения. Он начинает подражать сигналам других близких людей (жесты «пока-пока», «на ручки», кивки головой, указательный жест⁴, объятия). Такое поведение понятно окружающим, и мы используем его в более взрослом возрасте. Однако у детей с РАС этот уровень общения чаще всего не формируется самостоятельно.

Следует отметить, что третий и четвертый уровни коммуникативного развития являются досимволическими, потому что, общаясь на этих уровнях, дети не используют символы.

5 уровень. Определенные символы

Начиная с пятого уровня, мы можем говорить о появлении символической коммуникации. Ребенок начинает общаться с помощью определенных символов, которыми являются фотографии или реалистичные рисунки предметов, объекты, символизирующие определенный предмет (например, тарелка символизирует еду, чашка — желание пить), появляются жесты, символизирующие конкретное действие (например, жест «качаться», похожий на то, как ребенок качается на качелях), подражание звучанию, связанному с конкретным действием или предметом. Общение на этом уровне свойственно детям от года до двух, однако он не выделяется специалистами как отдельная веха развития.

6 уровень. Абстрактные символы

Ребенок начинает общаться с помощью абстрактных символов. Их отличие в том, что они лишь отдаленно напоминают предмет. Это могут быть пиктограмма, использование русского жестового языка (РЖЯ) или системы Макатон⁵ (языковой программы, сочетающей звучащую речь, жесты и символы), либо совершенно не связанные по смыслу с предметом или действием символы. На этом уровне символы используются по одному. Например, чтобы попросить пить, ребенок говорит «пить» или использует жест «пить», или приносит взрослому пиктограмму «пить».

7 уровень. Язык

На этом уровне начинается общение с помощью комбинации нескольких символов (это не обязательно может быть речь). Например, чтобы попросить конфету, ребенок говорит: «Дай конфету» или составляет с помощью пиктограмм фразу «Я хочу конфету».

Часть 3. Матрица коммуникации

Для того, чтобы разработать систему АДК для ученика, необходимо определить текущий уровень его возможностей и тех инструментов, которые он уже использует для общения. Один из вариантов, который нам может помочь в этом, — заполнение матрицы коммуникации.

Матрица коммуникации была разработана доктором Ч. Роуленд из Орегонского университета здоровья и науки, и впервые опубликована в 1990-м году. Это методика оценки и фиксации уровня коммуникации, которая позволяет точно определить, каким образом человек общается, а также получить общую схему определения целей дальнейшего развития коммуникативных навыков⁶.

Этот инструмент позволяет оценить коммуникативные возможности у детей и взрослых с РАС, в том числе у детей с сенсорными, двигательными и когнитивными нарушениями, чей коммуникативный уровень соответствует возрасту от 0 до 24 мес. нейротипичного развития.

Матрица коммуникации охватывает четыре основных мотива общения (получить то, что нужно; отказаться от того, что не нужно; участвовать в социальном взаимодействии; предоставить или получить информацию). Матрица учитывает все виды коммуникативного поведения, в том числе альтернативные и дополнительные формы коммуникации (АДК) и досимвольную коммуникацию (жесты, мимику, взгляд и движения тела). Педагог или родитель может самостоятельно заполнить матрицу коммуникации (можно воспользоваться для этого бесплатным сайтом) и увидеть цели для улучшения коммуникации в зоне ближайшего развития.

Часть 4. Действия перед введением системы альтернативной коммуникации

Определив текущий уровень развития коммуникативных навыков ученика, необходимо решить, каким способом можно дополнить или заменить естественную речь и/или письмо. Как мы уже отмечали, когда мы говорим об АДК, мы подразумеваем все способы коммуникации. Таким образом, сюда входят соответствующие технологии и устройства, но не они являются основой АДК.

Ученик должен иметь возможность сообщить о том, что он хочет есть, во что играть, куда пойти, или рассказать о конкретной проблеме: у него болит голова или он в целом плохо себя чувствует. Это один уровень, одна ступень коммуникации. Также следует решить, как ученик сможет использовать коммуникацию для обмена информацией с другими, развития и поддержания отношений с окружающими и вовлечения в социальное взаимодействие⁷.

Эти три сферы имеют решающее значение для участия в учебном процессе в классе. Однако мы редко задумываемся о том, как система АДК может помочь человеку общаться с самим собой. Человек думает о том, что будет делать в конце дня. Для размышлений о том, как прошел день, использовать в своем сознании язык, чтобы погрузиться в приятные воспоминания.

ПРИМЕРЫ

Лида любит рассказывать окружающим о том, где она была в течение дня. Для коммуникации она использует альбом PECS и жесты системы Макатон. Мама позаботилась о том, чтобы в альбоме Лиды были карточки с фотографиями тех мест, куда она обычно ходит, и тех людей, с которыми она обычно общается, чтобы девочка могла делиться этой информацией с окружающими.

Рома часто вспоминает о том, как провел лето. Родители совместно с педагогами создали для Ромы альбом с летними фотографиями. Каждая фотография в альбоме сопровождается пиктограммами, например: «Я купался в озере», «Я катался на скейте», «Я видел слона в зоопарке».

Ване важно сообщить родителям, что он ждет от предстоящего дня. Каждое утро он наклеивает в свое расписание, висящее на стене, фотографии тех мест, куда он пойдет сегодня, и тех людей, которых там встретит. Затем родители помогают ему скорректировать расписание, договариваясь о том, что какие-то активности придется перенести на другие дни.

Обучение в школе также требует общения. Важно задуматься о том, когда ученики хотят общаться, а когда они должны это делать. Когда учащимся необходимо сообщить, что им нужно, чего они хотят? Какие есть возможности для обмена информацией? Каковы возможности для установления и поддержания отношений со сверстниками и учителями? Есть ли у них средства коммуникации для этого? Каким образом разработать систему АДК так, чтобы учащийся мог общаться со сверстниками и учителями и быть вовлеченным в социальное взаимодействие? Много ли учеников говорят, «шепчутся» с собой, пытаясь обдумать проблему? Как использовать систему АДК для поддержки такого внутреннего диалога у наших учеников?

Определив текущий уровень коммуникации и ответив для себя на вопросы, где и с кем в течение дня общается ученик, какие способы коммуникации ему доступны, команда, работающая с учеником, приступает к созданию индивидуальной системы АДК.

Часть 5. Выбор символов

Уровень символизации, доступный ученику, позволяет нам определить, какие символы он может использовать для коммуникации. Мы должны быть уверены, что символы соответствуют уровню понимания, какой бы системой ни пользовался человек.

Для примера рассмотрим ситуацию, когда ученику необходимо помыть руки. Если мы определили, что он находится на 3–4 уровне коммуникативного развития, а значит, пока не понимает конкретных и абстрактных символов, мы начнем обучать его распознаванию конкретных символов. Конкретным символом для этой процедуры может служить мыло (как тарелка для просьбы «есть» или чашка для просьбы «пить»). Тогда мы будем обучать ученика протягивать нам мыло, чтобы попросить «помыть руки».

Более сложный вариант, который стоит рассмотреть, — использование миниатюр предметов быта, которые можно прикрепить к картонной карточке или фанерке с помощью клея-пистолета (маленькая ложка для еды, пластиковая чашечка для питья, игрушечное мыло). Ученик может указать на миниатюру или дать ее взрослому, чтобы сообщить, что он хочет попить или вымыть руки.

Если ученику доступен пятый уровень коммуникативного развития и он научился понимать конкретные символы, мы можем использовать фотографии предметов (мыло, кран с водой) или натуралистичные рисунки, с помощью которых ученик будет обращаться с просьбой «помыть руки». Важно, чтобы изображения находились на однотонном «незашумленном» фоне и были хорошо различимы.

На шестом уровне, когда ученику понятны абстрактные изображения, жесты или даже слова (при условии, что он умеет читать), мы можем предложить для коммуникации любые более абстрактные символы или написанные слова. В нашей стране доступны приложения Boardmaker и Picto selector, которые содержат большой выбор различных изображений.

Кроме того, на этом уровне мы можем обучать ученика общаться с помощью жестов или системы Брайля, если ученик имеет нарушения зрения. Если ученик умеет писать, то на этом этапе он может использовать в качестве просьбы написанное им слово.

На седьмом уровне мы обучаем ученика комбинировать различные символы. Например, он может составить фразу «Я хочу чистить зубы» с помощью системы PECS.

ПРИМЕР

Рома попал в больницу после тяжелого приступа эпилепсии. Для коммуникации он обычно использует жесты, может составить фразу из пиктограмм, умеет читать глобально и писать печатными буквами. Вербально Рома может произнести только фразу «Я хочу телефон». В больнице PECS-альбома не оказалось под рукой. Рома взял ручку и на клочке бумаги написал для мамы фразу: «Я хочу вафли».

Часть 6. Выбор средств АДК

Определившись с уровнем символизации, можно перейти к выбору средств АДК, подходящих ученику.

По модальности средства АДК принято делить на:

• системы жестов;
• графические символы;
• предметные символы (мы уже говорили, что предметные символы используются при недостаточном уровне символизации, и не будем подробно останавливаться на них).

При выборе жестовой коммуникации важно учитывать несколько факторов. Прежде всего, насколько развит у ученика навык имитации. При низком уровне развития имитации сформировать навык общения с помощью жестов сложно. Кроме того, важно понять, насколько окружение, в котором воспитывается ученик, готово понимать и использовать жесты. Если команда, работающая с ребенком, готова к введению жестовой коммуникации, то для этого можно использовать жесты из русского жестового языка (РЖЯ) или взять за основу жесты системы Макатон, которые являются более простыми в использовании. Важен также уровень развития мелкой моторики ребенка; чем больше жестов может повторить за взрослым ребенок, тем разнообразнее будет коммуникация.

Если использование жестовой системы по разным причинам невозможно, стоит попробовать ввести в употребление несколько основных жестов для быстрой коммуникации на случай, если по какой-то причине основное коммуникативное средство окажется недоступным для ребенка, например PECS-альбом потеряется или в планшете разрядится аккумулятор. Это жесты «Помоги», «Туалет», «Есть», «Пить», «Болит».

Для того, чтобы ребенок с РАС начал использовать альтернативную или дополнительную коммуникацию, важно правильно ввести ему этот навык. Многие невербальные дети привыкли использовать нежелательное поведение как коммуникацию, например плакать или кричать, желая что-то получить или отказаться от неприятной деятельности. Мы обучаем детей использованию АДК в том числе и для того, чтобы заменить нежелательное поведение коммуникативным поведением, которое служит той же цели.

При правильном введении той или иной системы АДК ребенок довольно быстро начинает понимать ценность коммуникации, т. е. убеждается в том, что коммуникация приводит его к достижению желаемой цели. Поэтому ввод АДК, как правило, начинается с использования мотивационных стимулов⁸ или видов деятельности ребенка. Если мы знаем, например, что ребенок очень любит печенье, мы можем подготовить для него контейнер с печеньем и карточку с изображением печенья; когда ребенок увидит печенье и потянется к нему, мы с помощью физической подсказки поможем ему взять карточку «Печенье» и передать нам, а затем сразу же «обменяем» карточку на кусочек печенья. После нескольких таких проб ребенок начинает сам протягивать карточку, т. к. убедился в том, что такое поведение приводит его к достижению цели (получению печенья).

Аналогичным образом мы вводим жесты (в случае выбора для ребенка жестовой системы коммуникации). Например, ребенок очень любит качаться в гамаке и, едва оказавшись в кабинете сенсорной разгрузки, бежит к гамаку. Чтобы ввести ему жест «гамак» или «качаться», мы можем приостановить ребенка и перекрыть доступ к гамаку, дать подсказку-моделинг (жест «качаться») и после того, как ребенок повторил жест, тут же предоставить ему доступ к гамаку.

Какую бы систему АДК мы не предложили ребенку, очень важно на начальном этапе ее использования подкреплять каждую просьбу ребенка, т. е. предоставлять желаемое или убирать неприятный стимул каждый раз, когда ребенок приносит соответствующую карточку или демонстрирует соответствующий жест). Это поможет закрепить навык использования АДК: ребенок будет сам выполнять то поведение, которое «работает», т. е. приводит к достижению цели. Впоследствии, когда навык применения средств альтернативной коммуникации хорошо закрепится, нашей задачей будет перейти на переменный режим подкрепления, т. к. не всегда возможно моментально выполнить любую просьбу ребенка.

Часть 7. Виды графических систем коммуникации

Графические (символьные) системы коммуникации в нашей стране принято разделять на три группы:

1. Низкотехнологичные средства АДК

Это средства без батареек и аккумуляторов. К ним относятся PECS-альбомы, в которых используются бумажные ламинированные карточки, коммуникативные таблицы, коммуникативные книги, рамки для указывания взглядом и пр.

Преимущество этих средств в том, что они достаточно просты в изготовлении, не требуют большого вложения средств, не могут сломаться или разрядиться. Кроме того, при первоначальном знакомстве ученика с графической коммуникацией рекомендуется начать именно с таких средств, чтобы понять, различает ли ученик символы, способы использования этих символов; определить, должен ли он указывать на картинки или, как в PECS-альбоме, сам подбирать картинки, составлять из них предложение и передавать собеседнику. Тогда мы сможем определить, является ли эта система подходящей для него, и способен ли он перейти к более высокотехнологичному уровню.

Наша цель всегда состоит в том, чтобы уйти от низкотехнологичных систем, потому что они могут быть неудобными в использовании. Например, PECS-альбом иногда может содержать до 20–30 страниц с карточками. Если ученик может ориентироваться в таком количестве картинок, следует подумать о переходе на более высокотехнологичную электронную систему, которая будет автоматически перелистывать для него страницы.

2. Среднетехнологичные средства АДК

Это простые устройства с батарейкой. К ним относятся коммуникаторы «Go Talk», коммуникативные кнопки. Такие устройства при нажатии проигрывают записанную речь. Однако выбор символов в них ограничен.

Эти средства можно использовать в момент перехода к освоению высокотехнологичных систем. Например, устройство «Go Talk Talker» позволяет выводить на экран девять картинок, ученик может нажать на картинку и услышать голос, чтобы создать коммуникативное сообщение. Таким образом, мы подготавливаем его к другому устройству, генерирующему речь, с доступом к более обширному набору слов.

3. Высокотехнологичные средства АДК

Эти устройства сделаны на основе компьютера, планшета или телефона. Они, как правило, синтезируют речь. Главное преимущество таких устройств заключается в том, что ученик может использовать неограниченный словарь, быстро составлять фразы, печатать предложения.

Важный шаг — ознакомиться с организацией символов в системе. Обычно в низкотехнологичных и среднетехнологичных системах картинки и слова расположены в виде сетки. Крайняя правая картинка показывает строки и столбцы используемых слов.

В высокотехнологичном устройстве отображение сетки может выглядеть аналогичным образом, однако его преимущество состоит в том, что одним нажатием кнопки мы открываем совершенно новую ячейку с дополнительными словами.

Сетчатые дисплеи обычно организованы одним из трех способов:

• схематический способ (или по виду деятельности);
• таксономический способ (или по категориям);
• способ образования семантико-синтаксических пар.

Когда дисплеи организованы схематическим способом или по виду деятельности, то, например, на первой странице может быть только лексика для дома, а на второй странице, если это высокотехнологичное устройство, может быть только лексика для класса.

ПРИМЕР

Настя занимается в различных мастерских. Страницы в коммуникативной программе на ее планшете разделены по видам деятельности и содержат специфическую лексику. Так, в столярной мастерской она может попросить молоток, гвозди, наждачную бумагу, поэтому, приходя в эту мастерскую, она находит в коммуникативной программе соответствующую страницу. В мастерской декора Настя занимается валянием из шерсти. На соответствующей странице есть такие слова, как «шерсть», «мыло», «губка» и др.

Словарный запас может быть организован таксономическим способом или по категориям, сродни тому, как мы изучаем категории в школе. Например, в системах, организованных таким образом, есть отдельные кнопки для категорий «еда», «игрушки», «книги».

ПРИМЕР

Трофим использует планшет для коммуникации. На первой странице его планшета есть кнопки «Я хочу», «Я не хочу», а также кнопки различных категорий (еда, игрушки, места, действия и проч.). Чтобы составить фразу, Трофим нажимает кнопку «Я хочу» на первой странице, затем выбирает нужную категорию, а затем находит слово в этой категории. Например, «Я хочу пойти гулять».

Еще один способ, которым эти сетки могут быть организованы, — это так называемые семантико-синтаксические пары. Это означает, что система организована по частям речи и порядку слов. В одной ячейке могут быть существительные, в другой — глаголы, в третьей — прилагательные. Для любой из этих систем отображения сетки ученик должен быть способен выработать концепцию категоризации. Чем лучше учитель знаком с системой, тем больше вероятность того, что он сможет направлять и поддерживать своего ученика.

ПРИМЕР

Слова на планшете у Мили рассортированы по категориям (вводные конструкции, имена прилагательные, числительные, существительные, глаголы). Чтобы составить фразу, Миля перелистывает страницы. Таким образом она научилась быстро составлять такие фразы, как: «Это синее платье», «Я хочу 3 конфеты» и т. д.

Второй тип систем с точки зрения организации символов — визуальный дисплей. У большинства детей способность к восприятию «сетчатой системы» не развивается до 5 или 6 лет из-за отсутствия принципа категоризации и затрудненного развития речевых навыков. Визуальный дисплей может компенсировать это, потому что большинство детей воспринимают свой мир как совокупность локаций. Они могут думать о том, где они находятся, например на кухне, в ванной комнате, или о том, как выглядит их классная комната.

Если мы скажем маленькому ребенку 3–4 лет, что пора принять ванну, то, скорее всего, у него появится визуальное представление места, а не предметов, которые мы используем для принятия ванны или чистки зубов. Такой уровень языковой организации у них пока отсутствует.

Преимущество визуального дисплея состоит в том, что вы можете поместить рисунок или фотографию реальной обстановки, с которой ученик знаком. Данная технология позволяет создавать так называемые «переключатели», нажимая на которые, мы слышим звуковое воспроизведение изображения.

Например, ребенку нужно в туалет, и он, увидев это место на дисплее, нажимает на картинку, изображающую туалет, чтобы показать, что ему нужно. Таким образом обеспечивается более конкретный сценарий для общения.

Часть 8. Покажите пример

Команде специалистов и родителей, работающих с ребенком, недостаточно просто знать о системе АДК, которую он использует. Важно самим уметь ей пользоваться.

Когда мы работаем с учениками, которые не могут использовать речь и вынуждены использовать АДК, мы должны признать, что у них нет моделей для обучения этим необычным системам. Если педагог может использовать систему своих учеников, то сможет и смоделировать⁹ общение с ними с использованием АДК. Таким образом, ученики на наглядном примере увидят, как работает эта система.

Важно также помнить, что общение между людьми не является статичным. Каждое наше взаимодействие состоит из четырех компонентов: приветствие, беседа на отвлеченные темы, «история» и прощание. В начале взаимодействия присутствует какая-либо форма приветствия, будь то постукивание по плечу или слово «Привет!». Мы всегда как-то даем ребенку понять, что хотим с ним поговорить. В качестве «отвлеченной беседы» обычно выступает вопрос «Как дела?», мимолетный комментарий о том, что мы делаем в данный момент, или просто улыбка.

«История» в каждом акте социального взаимодействия — это своеобразная цель беседы. Она может заключаться, например, в обращении с просьбой («Эй, не хочешь поиграть?»), а в других случаях человек может задать вопрос или поделиться личным опытом в виде истории. Кроме того, каждое взаимодействие имеет завершение — прощание. Это может быть просто «Спасибо» или «Пока!».

Важно, чтобы при работе с учениками, использующими АДК, педагог всегда думал об этих четырех компонентах и следил за тем, чтобы они были частью каждого взаимодействия.

Ключевые моменты

• Контакт сам по себе ценность!

• Использование АДК:

• помогает учащимся чувствовать себя уверенными и успешными;
• быть включенными в образовательный процесс;
• снижает риск появления и частоту нежелательного поведения;
• дает опыт равноправного общения.

• Взрослый становится безопасным и понятным.

• Педагог всегда имеет возможность получить обратную связь от ребенка по изученной теме и понимает основные потребности своего ученика.

Контрольные вопросы

1. Систему PECS нельзя использовать, если ученик начал произносить звуки, так как это тормозит развитие речевых навыков.

• Верно.
• Неверно.

2. Выбор системы АДК для ученика обусловлен:

• предпочтением педагога;
• выбором родителей;
• способностями и возможностями ученика.

3. При обучении дополнительной коммуникации не стоит одновременно обучать применению карточек и общеупотребительных жестов.

• Верно.
• Неверно.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения