Лекция 13. Стратегии визуализации при обучении детей с РАС

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Часть 1. Особенности восприятия и обработки информации у детей РАС

Мы уже выяснили ранее, что у учащихся с расстройством аутистического спектра есть слабые стороны, которые затрудняют их обучение. Это в первую очередь проблемы в области модели психического¹. Человеку с РАС сложно распознать и объяснить как свое внутреннее состояние, так и состояние другого человека. Поэтому люди с аутизмом не всегда могут понять поведение других людей или прогнозировать его. Для объяснения нарушений при аутизме даже используют теорию «разбитого зеркала», которая метафорически указывает на фрагментарность развития, когда отдельные способности, например умение распознавать эмоции по мимике, человек сохраняет, а другие при этом могут быть нарушены.

ПРИМЕРЫ

Аня начинает кричать и плакать, когда видит, что мама чем-то расстроена. В этом случае, чтобы успокоить Аню, мама должна объяснить причину своих эмоций, подчеркнуть, что она расстроена не из-за Ани.

Леша, мальчик с РАС, учится в 3 классе. Он любит на переменах проводить время с одноклассником Димой: они бегают по коридору, догоняя друг друга, или сидят на подоконнике и играют в игры на мобильном телефоне. Однажды Дима на уроке не смог ответить на вопросы учителя и получил двойку. После звонка он не выбежал, как обычно, в коридор, а сидел расстроенный за своей партой, закрыв лицо ладонями. Леша же по привычке стал хватать его за руку, говорить: «Идем бегать, идем бегать» и радостно смеяться. Дима отрицательно покачал головой и тихо сказал: «Не хочу», однако Леша продолжал настойчиво тянуть его в коридор.

Кроме того, людям с РАС бывает сложно видеть общую картину. О них говорят, что они «не видят лес за деревьями». По этой причине им бывает непросто понять смысл фразы вне контекста. Они имеют трудности с пониманием слов и выражений в переносном значении.

Еще одна слабая сторона детей с РАС — недостаточно развитые навыки организации и планирования. Им бывает трудно планировать выполнение сложной задачи и самостоятельно разбить ее на простые шаги.

Ученики с аутизмом:

• затрудняются оценить время, которое потребуется для выполнения задания;
• затрудняются определить, какое задание является более приоритетным;
• тяжело переключаются с одной задачи на другую, испытывают трудности при смене видов деятельности;
• испытывают значительные трудности в понимании устных инструкций, особенно тех, которые включают в себя
• использование конструкций с предлогами (положи в… достань из-под и т. д.);
• могут негативно реагировать на непредсказуемые события (например, на внезапную отмену урока или замену учителя).

ПРИМЕРЫ

Прозвенел звонок на второй урок, по расписанию это был урок математики. Однако учитель, увидев, что на улице сухая солнечная погода, решил вывести класс на уборку территории. Арину, ученицу с РАС, не предупредили об изменениях в обычном расписании. Когда дети встали и направились к выходу из класса, она начала громко кричать: «Математика, математика!» и отказывалась выходить из-за парты.

Валентину 13 лет. На консультации логопед обратила внимание на то, что Валентин часто ошибается при выполнении инструкций с предлогами. Мальчик подтвердил, что ему трудно выполнять подобные задания, что он не может запомнить значения предлогов и путает их. Логопед предложила ему карточки с графическим изображением предлогов, обозначающих положение предметов в пространстве. Попробовав выполнить задания с использованием этих карточек, Валя сразу сказал, что так ему значительно проще ориентироваться в информации.

Из всего вышесказанного следует, что при обучении детей с РАС нам важно опираться на их сильные стороны, которые заключаются в том, что дети с аутизмом лучше воспринимают визуальные образы. У них, как правило, хорошо развита зрительная память, они строго придерживаются распорядка и расписания и предпочитают практическое обучение.

Часть 2. Визуальная поддержка учеников с РАС и ее преимущества

Визуальная поддержка² — использование изображений или других зрительных стимулов для коммуникации с человеком, у которого есть затруднения в понимании или использовании языка. В качестве средств визуальной поддержки могут выступать фотографии, рисунки, предметы и написанные слова, которые используются как подсказки для выполнения действия или последовательности действий, соблюдения правил поведения, следования расписанию дня и т. д. Эффективность такой поддержки в обучении детей с РАС доказали многочисленные исследования.

Визуальные подсказки помогают учащимся:

• лучше концентрироваться и удерживать внимание;
• понимать правила поведения в обществе;
• более функционально взаимодействовать с людьми и средой;
• успешнее учиться.

Но самое главное, использование различных видов визуальной поддержки позволяет учащимся быть более самостоятельными как в школе, так и дома.

Визуальная поддержка может быть использована в самых разных областях: академической, коммуникативной, в сфере социального взаимодействия³ и поведения. Она помогает ученикам решать сложные повседневные задачи, выполнять учебные задания, расширяет возможности их взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми, помогает придерживаться правил поведения, а также облегчает переход от одного вида деятельности к другому.

Преимущества использования визуальных опор при обучении:

• являются долговременными (слово или устная инструкция звучат быстро и «исчезают», в то время как визуальная опора постоянно присутствует в поле зрения ребенка, и ему проще понять или запомнить, что именно требуется сделать);
• отображают временную последовательность и правильный порядок выполнения тех или иных шагов;
• помогают учащимся, имеющим трудности в понимании звучащей речи, выполнять то, что от них ожидается.

Кроме того, визуальные опоры являются удобными и гибкими, указывают на ожидаемые результаты, повышают мотивацию и могут быть легко интегрированы в обычную учебную программу.

Варианты визуальной поддержки могут быть совершенно разными. Это зависит не только от возможностей ученика, но и от его потребностей как в школе, так и дома. Среди них мы можем выделить визуальные расписания, календари, чеклисты, цветовую маркировку, социальные истории⁴, опорные схемы, предметы, систему обмена карточками PECS⁵, жесты, электронные устройства и др.

Перед использованием любого варианта визуальной поддержки необходимо учитывать предварительные навыки учащихся, то есть те навыки, которыми они уже обладают. Например, способны ли они сопоставлять фотографии с предметами, картинки с предметами, слова с предметами? Каковы их навыки в плане выполнения инструкций?

ПРИМЕР

Саша учится в 3 классе, и его школьная программа практически не отличается от программы сверстников. Саша любит математику и хорошо решает примеры, однако ему сложно понимать условия задачи, из-за чего на самостоятельных работах он бывает неуспешен. Именно поэтому он учится понимать условия задач с опорой на визуальные подсказки. Учитель подбирает или рисует схемы, которые облегчают для Саши понимание задач. При этом решение мальчик выполняет полностью самостоятельно.

Рассмотрим подробнее различные средства визуальной поддержки в зависимости от функции, которую они выполняют.

Часть 3. Визуальная поддержка при организации учебного пространства

Учащиеся с РАС комфортнее чувствуют себя в структурированном пространстве. Часто оно ассоциируется у них с определенными видами деятельности. Если в классе или дома пространство организовано по этому принципу, ученикам становится намного проще взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, переходить от одного вида деятельности к другому. Удобно, когда в классе есть зона для индивидуальной работы, где учащиеся выполняют, например, письменные задания; зона для взаимодействия в группе, удобная для фронтальной работы и тренировки навыков коммуникации⁶; зона для отдыха, где достаточно тихо и куда учащийся при необходимости может выйти на перерыв, в том числе во время урока.

Эти зоны должны быть визуально отделены друг от друга и каким-то образом промаркированы. Например, парты для индивидуальной работы могут находиться в задней части классной комнаты или вдоль боковых стен, а зона фронтальной работы — в передней части, перед доской. Зону для групповых коммуникативных и творческих занятий можно визуально отделить с помощью коврика или какого-то особого покрытия пола, либо расставить в ней стулья кругом; также прекрасным визуальным «маркером» этой зоны может стать большой стол, за которым может разместиться группа учеников.

Кроме того, в организации пространства поможет маркировка предметов мебели, таких как шкафы и тумбочки. Например, шкафчик, где хранятся личные вещи учащегося, можно подписать или наклеить на него фотографию ребенка. Таким же образом можно пометить вешалки в раздевалке. На шкафчики с канцтоварами можно наклеить пиктограммы, указывающие, в каких именно ящиках хранятся ручки, скотч, карандаши, бумага. На полках в мастерских могут быть размещены изображения необходимых для работы материалов и инструментов.

ПРИМЕР

В зоне для индивидуальных занятий находятся специальные «закрытые» парты, оснащенные достаточно высокими перегородками с трех сторон. За такой партой могут комфортно работать ребенок и тьютор⁷. Перегородка помогает структурировать и сузить учебное пространство ребенка, уменьшить воздействие различных сенсорных стимулов. На перегородке, находящейся непосредственно перед учеником, можно разместить визуальные подсказки, которые будут помогать ему ориентироваться в образовательном процессе: например, визуальное расписание уроков или видов деятельности, последовательность действий при подготовке к уроку, таблица сложения или состав числа и т. д. Конструкция парты также способствует формированию у ребенка навыка считывать информацию фронтально (с вертикальной поверхности перед ним), что впоследствии поможет ему ориентироваться в информации на школьной доске.

Часть 4. Визуальная поддержка при организации планирования

Для того, чтобы чувствовать себя в безопасности и уверенно переходить от одного вида деятельности к другому, спокойно выходить из дома и вести себя социально приемлемо, дети с РАС должны четко представлять, из каких видов деятельности состоит их день, какие места им необходимо посетить, каких людей они встретят. Расписание необходимо учащимся на всех уровнях. В первую очередь это расписание дня, которое составляется дома.

ПРИМЕР

Каждое утро Оксана с мамой составляют расписание на день. Они прикрепляют на планшет, сделанный из доски с наклеенной на нее контактной лентой, карточки с изображениями мест и небольшие фотографии людей. Так Оксана заранее получает информацию о том, куда она пойдет и с кем будет контактировать. Например, сегодня девочка идет в школу, где ее ждут учитель и тьютор; после школы мама отведет ее в бассейн, где Оксану встретит тренер; а из бассейна мама заберет девочку домой, где она выполнит школьные домашние задания, а потом сможет поиграть на планшете. Оксана спокойна, потому что она заранее знает полный план дня. Кроме того, для нее важно, что после всех активностей она сможет заняться тем, что ей нравится, — поиграть на планшете.

В школе для учеников с РАС может быть составлено более подробное расписание уроков, которое помогает учащимся ориентироваться в учебном процессе. Расписание дает детям полную информацию о том, какие будут уроки, когда будет обед, после какого урока за ними придут родители. Такое расписание также может содержать учебные материалы, которые понадобятся ученикам для урока, или простую памятку наглядных правил поведения, которые ученики должны соблюдать на уроках.

Не менее важным для некоторых детей является расписание действий внутри конкретного отдельного урока. Учитель может использовать интерактивную доску, просто написать или нарисовать план урока на обычной доске, либо использовать для этого специально подготовленные карточки. Так ученики будут видеть, какие виды деятельности ждут их на уроке, и смогут ориентироваться, на каком этапе занятия они находятся сейчас, сколько заданий осталось выполнить, прежде чем они смогут пойти на перемену.

ПРИМЕР

Максим учится в 3 классе при поддержке индивидуального тьютора. Когда Максим хочет отказаться от выполнения задания, тьютор указывает на визуальное расписание и объясняет, что скоро будет перемена. Максим возвращается к выполнению задания.

На обратной стороне карточек с заданиями в расписании удобно использовать «липучки». Такие карточки можно перемещать и регулировать по мере необходимости на индивидуальном визуальном расписании ученика. Также рекомендуется после завершения задания или урока убирать соответствующую карточку в конверт или коробку с надписью «Сделано»: это повышает мотивацию детей к завершению задания или вида деятельности, а также помогает ученику ориентироваться в общей «картине» учебного дня.

ПРИМЕР

Аня, девочка с РАС, учится в 1 классе. У девочки трудности с пониманием речи и пространственно-временными представлениями, повышенная тревожность (особенно вне дома). Тьютор встречает Аню в вестибюле школы с заготовленным визуальным расписанием, и они вместе проговаривают все запланированные в течение дня действия: «Сначала Аня переоденется в раздевалке, затем будет урок математики, после него — перемена, затем завтрак в столовой, затем урок чтения, после — снова перемена и отдых в сенсорной комнате, затем урок письма, потом перемена, урок физкультуры. После физкультуры Аня пообедает в столовой, переоденется и пойдет домой с мамой». Разобрав расписание, Аня вместе с тьютором идут в раздевалку, девочка переодевается и вешает свою одежду на вешалку. Сразу после этого она открепляет карточку «Раздевалка» и кладет в конверт «Сделано» на обратной стороне планшета с визуальным расписанием. Тьютор комментирует: «Ты переоделась, молодец! А теперь (указывает на следующую карточку) идем на урок математики». Благодаря визуальному расписанию, Аня всегда знает, какая деятельность предстоит. Кроме того, по мере перемещения карточек в раздел «Сделано» на планшете их остается все меньше, и это помогает Ане ориентироваться в том, сколько времени осталось до завершения учебного дня.

В работе с учениками с РАС также удобно использовать визуальную опору «Сначала — потом», отображающую принцип Д. Примака, или «бабушкино правило»⁸ («сначала суп, потом десерт»). На небольшой планшетке размещаются две карточки и стрелка, которая ведет от первой карточки ко второй. На первой карточке отображена деятельность, возможно, не слишком мотивационная для ученика (например, урок математики), а на второй — мотивационный стимул или действие (например, сенсорная комната, или гамак, или перекус). Визуализация последовательности действий, второе из которых является подкрепляющим⁹, значительно повышает вероятность выполнения учеником первого действия.

Следует помнить, что принцип «Сначала — потом» не сработает, если обе карточки отображают учебную или другую низкомотивационную деятельность. Не стоит прикреплять на планшет карточки «математика» и «рисование» (если только рисование не является любимой и предпочитаемой деятельностью ученика). Но если второй карточкой будет высокомотивационная деятельность (например, перерыв в сенсорной комнате), ребенок, скорее всего, без проблемного поведения и избегания согласится выполнить деятельность, изображенную на первой карточке.

Визуальную опору «Сначала — потом» удобно использовать и в домашних условиях. Например, ребенок сначала выполняет домашнее задание, потом может смотреть телевизор; сначала моет руки, потом ест мороженое и т. д. Мы можем показать родителям этот простой принцип и дать рекомендации, как можно применять его дома.

Важно также помнить, что учащимся с РАС сложно ориентироваться во временных понятиях (год, месяц, неделя, день недели, время года и др.), так как это абстрактные понятия. Для облегчения их понимания также можно использовать визуальную поддержку в виде «интерактивных» календарей, где можно перемещать карточки с названиями времен года, месяцев и дней недели, числами для обозначения дат. Выбирая тот или иной вариант календаря, следует учитывать особенности конкретных учащихся. В начале каждого учебного дня полезно обсуждать с детьми, какое сейчас время года, какой месяц, какой день недели, какое число (дети могут самостоятельно прикреплять карточки в соответствующие «окошки» календаря). Визуальные календари помогают ориентироваться в таких понятиях, как «вчера», «сегодня», «завтра», «на прошлой неделе», «на следующей неделе», «через месяц» и т. д.

Часть 5. Визуальная поддержка при организации учебного процесса

Как мы уже говорили, учащимся с РАС сложно удерживать в голове алгоритм деятельности, разделять многоступенчатую задачу или инструкцию на отдельные шаги, а также определять последовательность этих шагов и придерживаться ее.

Для решения этой проблемы в классе можно использовать инструкции на листах, которые могут размещаться на стенах и партах. Кроме того, удобно использовать специальные папки или контейнеры, подписанные именем ребенка, в которые помещают учебные материалы. Такая визуальная поддержка помогает ученикам в организации и планировании своей деятельности.

ПРИМЕР

Даниил учится в 1 классе. Он использует различные визуальные опоры. Перед началом урока математики тьютор достает из шкафчика Даниила коробку с надписью «математика», в которой лежат счетные палочки, распечатанные «домики» с составом числа, визуализированные алгоритмы решения задач. В зависимости от инструкции учителя Даниил берет те или иные материалы и использует их для выполнения заданий.

Важно отметить, что визуальная подсказка должна разрабатываться индивидуально, с учетом особенностей восприятия ученика. Значение может иметь все: шрифт и его размер, расположение символов на листе, формулировка заданий, иллюстрации, в некоторых случаях даже цвет бумаги. Задача педагога состоит в том, чтобы подобрать или создать для каждого ученика такой учебный материал, который будет наиболее для него понятен и доступен.

Почему так важно учитывать сенсорные особенности учащихся с РАС? Потому что люди с РАС могут воспринимать и перерабатывать сенсорную информацию качественно иначе, нежели обычные люди. Обычные раздражители — зрительные, слуховые, тактильные и т. д. — могут вызывать у ученика с РАС необычные ощущения, в том числе очень неприятные. Нейтральный звук или запах может быть для ребенка с РАС практически невыносим. Если мы не будем учитывать индивидуальные особенности восприятия наших учеников, то, скорее всего, будем сталкиваться с проявлениями нежелательного поведения. Это не «капризы», а ситуации, требующие нашего серьезного внимания и изменений в организации окружающей среды.

ПРИМЕР

Паша не любит блестящий картон, он работает только с матовым. А для Дениса важно, чтобы все иллюстрации в адаптированных заданиях были расположены только с правой стороны. Лере легче читать текст, напечатанный цветным шрифтом. Костя использует для счета счетные палочки, а Даше удобнее считать с помощью цветных камушков.

Помимо исключения неприятных ощущений для ребенка с РАС, важно сделать так, чтобы у него была возможность получать те ощущения, которые ему приятны и поддерживают его хорошее состояние и позитивный настрой в течение учебного дня. Если неподготовленный, незнакомый с такими особенностями детей с РАС учитель решит, что ученик демонстрирует упрямство или капризничает, и попытается воздействовать силой, то это может вызвать у ребенка панику или истерику.

Поскольку при групповом формате работы учащиеся с РАС могут испытывать трудности с соблюдением очередности в общении или во время игры, в этом им также может понадобиться визуальная поддержка, позволяющая отслеживать очередность. Это могут быть миниатюры фотографий участников беседы или игры. Причем такая подсказка может быть как фронтальной (и размещаться, например, на стене или на доске), так и индивидуальной (и размещаться на парте).

Целесообразно использовать визуальные опоры при выборе материалов и предметов для работы. Так учащиеся могут выбрать и попросить цветные карандаши определенного цвета, маркеры, краски, цветную бумагу и т. п. В этом случае маленьким детям можно предложить сделать выбор из двух предметов, например, предложив им красную и синюю краску. С детьми постарше можно использовать колесо выбора, которое содержит более двух вариантов. Ученики, использующие для коммуникации обмен карточками PECS, могут составить фразу «Я хочу красный карандаш» или «Я хочу краску желтого цвета». При этом необходимо убедиться в том, что ученик готов делать выбор из большого количества вариантов.

Другим полезным методом визуализации для учащихся является анализ задачи¹⁰, который заключается в разделении большой задачи на несколько маленьких шагов. Данный метод можно адаптировать в зависимости от предварительных навыков учеников. Если они понимают письменный язык, возможно использование слов; если навыки чтения отсутствуют, можно использовать картинки или фотографии, изображающие выполнение каждого отдельного действия. Визуальную опору можно прикрепить рядом с местом, где ученик будет выполнять задание.

ПРИМЕРЫ

На уроке технологии дети выполняют аппликацию с применением природного материала. Тьютор заранее подготовила для Полины визуальный алгоритм действий и расположила на столе. Полина поочередно указывает на карточки с изображениями действий и выполняет их: (1) обводит по контуру изображение дерева на листе картона; (2) раскрашивает ствол и ветки дерева; (3) открывает клей; (4) берет березовый листок и смазывает клеем; (5) прикладывает листок к листу картона и прижимает. Далее тьютор дает подсказку для повторения действий (4) и (5). Полина легко выполняет всю аппликацию, ориентируясь на визуальный алгоритм.

Гоше сложно выполнять задания, связанные с пересказом текста. На парте у мальчика закреплен распечатанный алгоритм действий, которые необходимо выполнить для подготовки пересказа: (1) прочитать текст; (2) прочитать вопросы к тексту, обратив внимание на выделенные в них опорные слова; (3) найти ответы в тексте, используя опорные слова; (4) записать ответы в тетрадь; (5) прочитать получившиеся предложения. Используя этот алгоритм, Гоша может самостоятельно пересказать небольшой текст.

Также визуальные подсказки можно использовать для поддержания учебного поведения детей в классе. Ученики с РАС лучше воспринимают визуальную информацию, чем устные инструкции. Часто замечания и инструкции учителя («Сядь на стул», «Веди себя тихо», «Подними руку», «Смотри на собеседника», «Держи спину прямо») не приводят к желаемому результату или же имеют кратковременный эффект. А вот аналогичные визуальные инструкции (визуальные правила) работают намного эффективнее. Учителю или тьютору достаточно указать на правило, и ребенок с высокой долей вероятности выполнит его (если это правило было предварительно введено и объяснено ученику). Ученики с РАС охотно следуют понятным правилам и ожидают их выполнения от других людей.

Применение визуальных правил позволяет избегать многократных устных повторений, отвлекающих учителя и других учеников. Визуальные «памятки» можно прикрепить на угол парты ученика, и они будут напоминать ему, какого поведения ожидает от него педагог. Для учащихся с развитыми навыками чтения подобные правила могут быть написаны в виде текстовых инструкций, а для других лучше подойдут картинки.

ПРИМЕР

Егор часто вокализирует. На парте у него закреплено визуальное правило (пиктограмма, изображающая человека с приставленным пальцем ко рту, с надписью «Тихо!»). Когда Егор начинает издавать посторонние звуки, тьютор привлекает его внимание к карточке, и Егор тут же прекращает вокализировать.

Визуальные стимулы (карточки) можно также использовать для обозначения тех приятных последствий, которые ожидают ученика после выполнения задания или окончания урока. Ребенок может сам выбрать из нескольких изображений тот предмет или вид деятельности, который он хочет получить в качестве поощрения. Некоторые ученики заранее выбирают приз (карточка может лежать на их парте как напоминание о том, что впереди ждет приятная награда); другие предпочитают сделать выбор уже после выполнения задания. В любом случае применение такой визуальной опоры поддерживает мотивацию ученика к выполнению учебной деятельности.

Часть 6. Визуальная поддержка при организации коммуникации

Обмен информацией и общение часто бывают трудными для учеников с РАС. Например, им сложно рассказать родителям, что они делали в школе в течение учебного дня. В этом случае визуальное расписание может стать отличной подсказкой для ребенка: ориентируясь на пиктограммы, он может последовательно описать прошедший день. Таким образом, визуальное расписание может стать эффективным средством для развития навыка социальной коммуникации¹¹.

Визуальная поддержка незаменима для развития у детей навыков просьбы и сообщения о проблемах. При помощи визуальных опор ученики могут сообщить, чем они хотели бы заняться, а чего, наоборот, избежать; попросить о помощи; прокомментировать свои ощущения и состояние. Очень важным коммуникативным навыком является умение сообщать о боли; визуальная опора с изображением тела человека помогает показать, что у них болит и что их беспокоит.

ПРИМЕР

У Кати, помимо РАС, есть соматические проблемы со здоровьем: у нее хронический гастрит, а также диагностирован повышенный уровень внутричерепного давления, из-за чего у нее часто болит голова. Педагоги в школе научили Катю указывать на соответствующие картинки, когда она испытывает боль. Такую же визуальную опору передали маме Кати, и она может своевременно реагировать на изменения в состоянии девочки (давать лекарства или вызывать врача).

Помимо сообщения о боли, важно научить детей с РАС отслеживать и комментировать свои чувства и эмоции. На занятиях можно использовать «Шкалу эмоционального состояния». Это простая и эффективная визуальная опора, которая подойдет детям с РАС любого возраста. Учащиеся могут сообщить, что они чувствуют, опираясь на изображения людей с выраженными эмоциями и выбирая то, которое соответствует их эмоциональному состоянию. Полезно также научить детей оценивать свое состояние, используя шкалу от 1 балла (зеленая шкала, означает: «Я чувствую себя хорошо, я контролирую себя») до 5 баллов (красная шкала, означает: «Я очень встревожен и расстроен, мне нужна помощь»).

Часть 7. Визуальная поддержка при организации отдыха

Часто учащиеся с РАС испытывают значительные трудности в организации своего свободного времени. Без специально организованной деятельности они могут бесцельно ходить по классу, заниматься аутостимуляцией. Чтобы сделать досуг детей более функциональным и полезным, можно разместить в зоне отдыха в классе визуальные материалы, помогающие ученикам выбрать какой-то вид досуговой деятельности. Тьюторы могут помочь учащимся составить расписание перемены (например, настольная игра, подвижная игра, отдых в сенсорной комнате). Научившись следовать такому расписанию, ученик сможет организовать свой досуг не только в школе, но и дома.

ПРИМЕР

Арина не умеет самостоятельно занимать себя дома. Мама научила ее проводить досуг, ориентируясь на специально составленное визуальное расписание. Девочка смотрит на первую карточку в расписании (например, «Раскраска»), берет из подготовленного контейнера цветные карандаши и раскрашивает картинку, после чего убирает карточку в конверт «Сделано» и переходит к следующей карточке. Мама старается включать в расписание досуговой деятельности именно те занятия, которые нравятся Арине: сбор пазлов, лепку пластилином, просмотр мультфильмов и др. Благодаря визуальному расписанию, Арина может функционально занять себя на период до 30 минут, самостоятельно переходя от одного вида деятельности к другому. В это время мама может спокойно заниматься домашними делами.

Ключевые моменты

• Цель любой из визуальных опор состоит в том, чтобы наши учащиеся научились самостоятельно справляться с повседневными задачами.
• Многие из визуальных опор подходят для всех учеников, а не только для учащихся с РАС.
• Учитывайте предварительные навыки ученика.
• Составьте план визуальной поддержки, подумайте о том, кто будет осуществлять поддержку и где будут использоваться визуальные опоры.
• Используя визуальные опоры, следите за реакцией учащихся, чтобы понять, насколько хорошо они «работают», способствуют ли достижению целей.
• Ослабьте визуальную поддержку вовремя: как только вы увидите, что ученик стал успешно справляться с какой-либо деятельностью самостоятельно, уберите подсказку или упростите ее.
• Ищите, изучайте, пробуйте, и вы найдете то, что более всего необходимо именно вашему ученику.

Контрольные вопросы

1. Использование визуальной опоры в конечном итоге:

• приводит к формированию у ученика зависимости от подсказок и лишает его самостоятельности;
• приводит к лучшему пониманию учеником правил и окружающих событий;
• позволяет учащимся быть более самостоятельными как в школе, так и дома.

2. К способам визуальной поддержки НЕ относятся:

• расписание, написанное словами;
• карточки с правилами поведения в классе;
• шкала эмоционального состояния;
• нет правильного ответа.

3. Визуальные методы поддержки не подходят для применения в группе и разработаны как индивидуальный метод поддержки.

• Верно.
• Неверно.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения