Лекция 16. Стабильность и поддержка

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Часть 1. Как мы понимаем стабильность и предсказуемость

Стабильность — важное условие при оказании необходимой поддержки детям с аутизмом в школьной среде. Под стабильностью мы подразумеваем неизменное следование установленным правилам, планам, привычкам, ожиданиям в учебном процессе и школьном времяпрепровождении. Когда мы говорим о неизменном следовании установленным правилам и планам в школе, мы имеем в виду, что решительно настроены на вполне определенный результат и наши ожидания можно четко описать.

Когда речь идет о повседневной школьной жизни и обучении школьников с аутизмом, важно понимать, что стабильность для них критически важна. Без создания ежедневной рутины практически невозможно изменять поведение¹ учеников с РАС. Поэтому рутины должны вводиться как дома, так и в учебном учреждении. Подробность прописанных последовательных ежедневных действий и шагов может быть разной в зависимости от особенностей учащихся, но очень помогает, если в расписании детей есть знаковые моменты, обозначающие значимые переходы. Например, в классе начало учебного дня обозначается проведением приветственного круга, а его окончание — прощальным кругом. Кроме того, для некоторых учеников с аутизмом для сохранения стабильности бывает важно иметь индивидуальные правила подготовки к уроку или правила, описывающие переход от индивидуального занятия к занятию в группе.

ПРИМЕРЫ

Саша очень переживает, если не уверен, что знает, какой урок сейчас начнется, несмотря на то, что все уроки на общем визуальном расписании² четко обозначены. После урока он может много раз спрашивать, будет ли еще математика сегодня или будет ли еще урок русского языка. Педагоги нашли для Саши дополнительные предметы, которые у него четко ассоциировались с уроками в визуальном расписании: для математики — тетрадь в клеточку и линейка, для чтения — учебник и рамочка для чтения, для уроков русского языка — тетрадь в линейку и красно-синий карандаш. Для Саши была введена дополнительная рутина: перед каждым уроком по расписанию он сам должен был достать соответствующие предметы, а по окончании урока убрать их в портфель. При этом педагоги только один раз комментировали, какой именно урок сейчас будет, а при убирании предметов дополнительно комментировали: «Все, урок математики/чтения/русского языка закончился». Такой дополнительный ритуал помог снизить тревожность ученика, и проблемное поведение³ в виде многократных вопросов теперь не повторяется.

Жене трудно сидеть за партой в общем классе, слушать фронтальные инструкции и следовать плану урока. Вместо этого он ходит по классу, заговаривает с другими детьми, берет предметы, которые его привлекают. Было принято решение ввести для Жени индивидуальные занятия, чтобы он освоил навыки учебного поведения. Урок для всего класса всегда начинался и заканчивался звонком в колокольчик, который брал в руки учитель. Занятие с Женей учитель также начинал со звонка, позволяя мальчику звонить самостоятельно. Затем учитель и Женя рисовали план урока — мальчик любил раскрашивать и таким образом привык к обсуждению плана, особенно ему понравилось зачеркивать выполненные пункты. После того как план был готов, учитель предлагал несложные задания и любимые игры Жени, в которые можно играть за столом для закрепления навыка работы за партой. Когда Женя освоил необходимые навыки, учитель перенес индивидуальные занятия с Женей в класс, где проходили общие уроки, при этом Женя всегда сидел за одной и той же партой, помогал звонить в колокольчик, рисовал план урока, отмечал выполненные пункты и т. д. На этом этапе Женя сумел адаптироваться к занятиям вместе со всем классом, поскольку мы приложили довольно много усилий для того, чтобы последовательность действий на уроке и его план оставались неизменными и понятными для мальчика.

В начале учебного года для детей из группы подготовки к школе заранее было разработано расписание, которое педагоги соблюдали весь год: утреннее приветствие — игры на взаимодействие — урок — перемена — физкультурные упражнения — чаепитие — музыка — перемена — чтение сказки. Первое время маленькие ученики испытывали трудности в переключении на следующий этап распорядка и вхождении в новые занятия. Кто-то кричал, кто-то начинал кусаться, кто-то просто отказывался от занятий и ложился на пол, потому что все, что происходило вокруг, для аутичных дошколят было страшным и тревожным, новым и непредсказуемым. Педагоги и тьюторы⁴ помогали индивидуально каждому, вместе с детьми собирали визуальное расписание с фотографиями каждых пунктов распорядка дня. Спустя некоторое время ученики стали более спокойно переключаться от события к событию, сами несли карточки для визуального расписания, говорили, какое занятие будет следующим.

Мы помним, что одним из проявлений аутизма⁵ является наличие у человека ограниченного или повторяющегося поведения, интересов или действий⁶. Часто это выражается в так называемой потребности в однообразии или в отсутствии перемен в повседневной жизни. Поэтому дети, с которыми мы работаем, должны иметь возможность предугадать события и оправдать свои определенные ожидания. А мы, педагоги, стараемся неизменно следовать предписанным правилам.

Ученики с аутизмом часто испытывают трудности, вызванные изменениями в окружающей среде, а стабильность помогает с ними справиться. В результате нестабильности в поведении ребенка происходят изменения, и на пути к успеху появляются препятствия: усиливается проблемное или не соответствующее социальным нормам поведение, растет недопонимание между ребенком и взрослыми, повседневная жизнь ребенка становится более трудной и напряженной.

Предсказуемость — очень важный фактор для стабильности, особенно для учеников с РАС, так как она помогает предотвратить проблемное поведение и повысить шансы человека на успех в целом, что и является нашей главной целью. Таким образом, стабильность, основанная на предсказуемости, помогает организовать жизнь в этом запутанном и сложном мире, потому что благодаря неизменным привычкам и ожиданиям жизнь становится более безопасной и менее напряженной.

Для успешного стабильного обучения ребенку нужна поддержка ближайшего окружения: членов семьи, педагогов, тьюторов, специалистов и других людей, которые его окружают в повседневной жизни. Эта поддержка помогает устранить проблемное поведение, установить взаимопонимание и сотрудничество между ребенком и взрослыми, повысить вовлеченность и, как следствие, вариативность поведения ребенка, а также его способность адаптироваться к изменениям.

Давайте поговорим о ряде факторов, влияющих на стабильность, и способах ее усиления. Мы обсудим такие понятия, как точность, периодическое подкрепление, дрейф, предвзятость и философские различия.

Часть 2. Точность

Точность — это степень соответствия нашего поведенческого вмешательства⁷ плану его реализации. Точность требует соблюдения правил не только от ученика, но и от педагога, а также оказывает значительное влияние на стабильность. Другими словами, точность показывает, реализуется ли вмешательство должным образом, в соответствии с планом, и при этом является главным показателем его качества. Если мы стремимся к эффективному вмешательству — а мы, разумеется, стремимся — точность является одним из главных требований, которое должно быть выполнено. Если намеченная степень точности не достигнута или процесс осуществляется способами, которые не были запланированы, вполне вероятно, что он не будет реализован успешно, а цели останутся недостигнутыми.

ПРИМЕРЫ

Оле 8 лет, она может повторить некоторые звуки взрослых, иногда, когда сильно нервничает, может сказать «Мама» и «Дай», однако не повторяет другие слова по просьбе. Девочка демонстрирует интенсивное проблемное поведение, когда ей что-то нужно: сильно кричит, может укусить себя или находящегося рядом человека. В ходе наблюдения мы выявили, что чаще всего такое поведение обусловлено желанием получить что-либо недоступное сейчас или то, чего нет в поле видимости (например, печенье, которое лежит в портфеле, но Оля об этом не знает или забыла). Было принято решение о введении альтернативной коммуникации PECS⁸ (посредством обмена карточками), с тем чтобы научить Олю просить желаемое социально приемлемым способом. На первом этапе Оля должна была получать просимое, если давала карточку взрослому, находившемуся рядом с ней. В течение первой недели Оля стала активно пользоваться карточками, и проблемное поведение крика снизилось на 80%, а укусы стали единичными. Однако со второй недели Оля стала отказываться от использования карточек, при их виде начинала беспокоиться и вновь стала сильно кусать себя. При разборе сложившейся ситуации выяснилось, что на дополнительных занятиях с новым педагогом, когда Оля давала карточку, просимый предмет ей не давали, а требовали произнесения названия желаемого предмета, так как один раз, передавая карточку, Оля спонтанно произнесла часть слова, и педагог решила ускорить процесс. В результате нам потребовалось довольно много времени, чтобы побороть возникший негативизм. Если бы не было нарушения ведения протокола обучения, Оля скорее продвигалась бы в развитии данного навыка, и проблемное поведение ушло бы значительно быстрее.

Маше 8 лет, ей трудно соблюдать план урока на индивидуальных занятиях, и она демонстрирует стрессовое поведение. Педагог приняла решение ввести понятную структуру занятия, которая будет повторяться каждый раз:

• Рисунок плана.
• Звонок таймера на 30 минут занятия.
• Отметка в плане выполненных заданий.
• Легкое подвижное задание в середине занятия.

Маша довольно быстро привыкла и легко соглашалась выполнять предложенные задания. Однажды, спустя три недели после начала занятий, Маша сильно опоздала на урок, и педагог не стала тратить время на рисование плана. Спустя пять минут Маша стала кричать и отказалась выполнять задание. Педагог допустила ошибку, она проявила неточность в недавно освоенной стабильной структуре занятия, и негативное поведение ученицы вновь проявилось.

Теперь давайте поговорим о периодическом подкреплении. Периодическое подкрепление⁹ — это тип подкрепления, при котором подкрепляются не все подряд, а лишь некоторые проявления поведения. Другими словами, ребенок лишь иногда получает доступ к подкреплению¹⁰, и поэтому мы должны помнить, что на подкрепление поведения уйдет некоторое время. При этом периодическое подкрепление невероятно важно для сохранения стабильности как наиболее эффективный способ поддерживать поведение в течение долгого времени.

Игровые автоматы, на наш взгляд, самый понятный пример, показывающий, как это работает, поскольку в азартных играх проще всего наблюдать принцип действия периодического подкрепления — возможность продолжить игру. Один раз мы потянули за рычаг и выиграли, в другой раз — нет. Однако мы не знаем, когда выиграем, а когда проиграем (владельцы казино, возможно, знают, но мы — нет). Со временем мы получаем доступ к подкреплению, потому что иногда выигрываем. Когда мы получаем доступ к подкреплению, сами того не понимая, мы все больше хотим играть в азартные игры. В итоге это поведение закрепляется, и возникает игромания или игровая зависимость.

В школьных условиях периодическое подкрепление имеет свои плюсы и минусы, потому что со временем оно может привести к подкреплению как желаемого, так и проблемного поведения. Для освоения навыков в учебе периодическое подкрепление полезно, но не стоит применять его, когда речь идет о проблемном поведении. Мы уже знаем, что поведение, которое подкрепляется даже периодически, абсолютно точно будет повторяться в будущем.

На практике есть много способов применять периодическое подкрепление. Например, мы учим ребенка называть предметы, изображенные на карточках. Сначала мы станем подкреплять каждый правильный ответ ученика. По мере освоения навыка мы начнем подкреплять каждый второй–третий ответ, далее, на- пример, каждый третий–пятый. Таким образом, ученик не будет точно знать, когда получит подкрепление, и будет давать бóльшее количество правильных примеров без дополнительного подкрепления. Навык, освоенный ребенком, станет более устойчивым.

Или, например, мы учим ребенка говорить «спасибо». В начале каждый раз, когда ребенок, пусть и с нашей подсказкой, будет говорить «спасибо» в нужный момент, мы будем хвалить его и награждать призом. Когда ребенок начнет увереннее говорить «спасибо» сам и наших подсказок уже не будет требоваться, мы будем хвалить его за вежливость. Когда ребенок в большинстве подходящих случаев начнет говорить «спасибо», мы будем его хвалить, но приз он будет получать лишь иногда, например 1 раз из 10. Так как ученик не знает, в какой момент он получит приз, он начинает демонстрировать желаемое поведение чаще. Однако переход к периодическому подкреплению должен быть правильно запланирован. Если начать его слишком рано, навык не сформируется, и обучение придется начинать сначала.

К сожалению, как мы уже говорили, периодическое подкрепление может с тем же успехом быстро и устойчиво сформировать и нежелательное поведение. Самый распространенный пример: ребенок кричит, потому что хочет поиграть в телефон. Родители приняли правило дома, что он получает телефон только после того, как убирает игрушки и просит телефон после этого спокойным голосом. И никогда не получает его в результате крика. Родители приезжают в гости к родственникам, и тетя ребенка, не зная об этом правиле, когда ребенок закричал, сразу дает ему телефон. Ребенок понимает, что крик работает, правила соблюдать не нужно, и почти наверняка он начнет кричать еще чаще и настойчивее, когда захочет получить телефон в следующий раз. Периодическое подкрепление способно очень быстро закрепить проблемное поведение.

Часть 4. Поведенческий тренинг навыка

Добиться точности для стабильности очень непросто, особенно в школьной среде, поэтому, на наш взгляд, в школе обязательно должны проводиться тренинги для специалистов, которые будут вовлечены в реализацию процесса изменения поведения учеников с аутизмом. Возможно, руководство образовательной организации, в которой вы работаете, уже знает, где можно запросить такой тренинг, а если вам нужна информация об этом, ее можно получить в разделе с полезными ссылками.

Поведенческий тренинг навыка¹¹ — это очень важный инструмент для тренировки любого вмешательства и его стабильности. Обучение педагогов методам поддержки учеников с аутизмом является ключевым элементом любой образовательной программы и гарантирует успешное периодическое подкрепление. Однако необходимость тренинга встречает немалые трудности в школьной среде, и вам, скорее всего, понятно почему.

В школе, как правило, все расписано по минутам. Это очень плотно организованная по времени среда, и часто очень сложно найти время на тренинг, необходимый для достижения точности в реализации требований. Освоение важных навыков вмешательства и поддержки, которые необходимы в отношении детей с аутизмом, порой занимает много времени. Например, обучение опорным навыкам¹², которое часто проводят в школах, может занять от 8 до 20 часов. Но мы должны понимать, что специально разработанный тренинг и время, необходимое для его проведения, являются обязательными требованиями для того, чтобы вмешательство и поддержка были успешными в дальнейшем.

Существует определенный список требований для успешного поведенческого тренинга. Чтобы гарантировать, что вмешательство осуществляется должным образом, нам необходимы: (1) Четкий план. (2) Время. (3) Практика. (4) Контроль.

Начать тренинг необходимо с написания руководства — протокола четко определенного поведенческого вмешательства. Тщательно продуманный план, включающий в себя поиск и устранение проблем, которые непременно возникнут в процессе, очень важен. Необходимо также учесть время, которое потребуется всем специалистам для ознакомления с планом вмешательства и способами его реализации, и этого времени должно быть выделено достаточно. Также потребуется время для обсуждения и анализа плана с наставником, проводящим тренинг.

Желательно иметь утвержденный план всегда под рукой, чтобы в любой момент посмотреть, какой метод или вмешательство следует применить. Поведенческий тренинг навыка — это многокомпонентное вмешательство, с помощью которого мы учим людей выполнять определенные действия.

Основные этапы поведенческого тренинга навыков:

1. Инструкция: описание навыка, время и условия его применения.
2. Моделирование: наставник демонстрирует навык.
3. Тренировка: обучающийся практикует навык.
4. Обратная связь: высокая оценка за правильный ответ и корректирующий комментарий от наставника.

На первом этапе мы следуем определенному руководству по тренингу, у нас есть план с прописанными в нем намеченными результатами. Мы даем человеку, проходящему тренинг, этот план и время, чтобы ознакомиться с ним и обсудить его со своим наставником. Затем наступает этап моделирования¹³. Данный этап зависит от наставника, который разрабатывает план вмешательства и несет ответственность за его результат, поскольку он обучает другого специалиста. Наставник моделирует вмешательство, после чего специалист, проходящий тренинг, обязательно должен иметь возможность тренировки, работая с ребенком под наблюдением наставника. Затем обязательно происходит обратная связь: наставник комментирует действия специалиста, указывает на правильные и неправильные моменты с целью скорректировать действия. Поведенческий тренинг навыка — это очень полезный способ внедрения любого вида вмешательства в школьной среде.

Часть 5. Сбор данных

Тренинг должен основываться на определенных данных. Следовательно, необходимо постоянно собирать данные о том, как педагог осуществляет какое-либо вмешательство, чтобы определить степень его готовности к самостоятельной работе. Таким образом, этот процесс требует наблюдения, сбора данных и обратной связи в отношении того, насколько успешно специалист, работающий с ребенком с РАС, добивается точности и стабильности в выполнении вмешательства. Другими словами, мы должны понимать степень готовности педагога осуществлять вмешательство самостоятельно, основываясь на точных данных, а не просто по факту, что все этапы тренинга были пройдены. Сбор данных также необходим, чтобы подтвердить, что специалист достиг мастерства в реализации определенного вмешательства, и теперь он готов применить приобретенные знания на практике, т. е. в классе.

Эти данные также используются для мониторинга и контроля. Когда при анализе данных мы видим, что изменений в поведении ученика в лучшую сторону нет, необходимо проверить, насколько точно соблюдается план. Для этого второй специалист должен посмотреть на проводимое вмешательство со стороны. При проверке на точность важно не давать комментариев педагогу, работающему с ребенком, и провести наблюдение максимально аккуратно, с тем чтобы педагог работал спокойно. Обычно проверку проводит либо психолог, либо другой педагог, который хорошо знает план. Проверяющий вносит данные в свой чек-лист, отмечая, какие шаги плана исполняются, а какие нет. Проверку проводят обычно несколько раз для получения более точных данных. Если есть отклонения от плана, необходимо понять, почему они происходят. Иногда бывает полезно пересмотреть план, упростив условия для специалиста. Если это невозможно в контексте поведения ребенка — необходимо провести дополнительный тренинг для работающих с ребенком педагогов.

Далеко не всегда отклонение от плана является причиной малой эффективности вмешательства, однако это достаточно распространенная причина.

Часть 6. Дрейф, предвзятость и философские различия

Существуют три дополнительных фактора, которые влияют на стабильность вмешательства: дрейф, предвзятость и философские различия.

Дрейф — это явление, когда люди естественным образом отклоняются от запланированных действий, избегают их, уходя от трудностей. Например, в процессе выполнения того или иного плана, когда он сложен или непонятен, люди начинают пропускать шаги в реализации (часто неосознанно). В результате план теряет свою целостность и не срабатывает. Таким образом, дрейф напрямую связан с точностью реализации, которую мы недавно обсуждали. Это довольно распространенное явление, и обнаружить его можно только при проверке на точность.

Предвзятость и философские различия очень взаимосвязаны. Предвзятость — это необъективное мнение или убеждение, основанное на собственном эмоциональном восприятии. Философские различия — это предвзятость в отношении чего-либо и склонность отказываться от этого по причине убеждений. Когда речь идет о поведенческом вмешательстве, у человека может быть предвзятое отношение или мнение, которое отличается от мнения других людей. Предвзятость или иное мнение могут непреднамеренно помешать вмешательству, если человек, вовлеченный в процесс, не верит в его эффективность или считает, что в конкретном случае следует использовать другой метод. Эти аспекты должны быть проработаны прежде, чем начнется работа с учеником. Необходимо убедиться, что все участники вмешательства вовлечены в процесс и что перед созданием плана мы выслушали мнение каждого.

Рассмотрим довольно распространенные ситуации, когда взрослые, глядя на поведение детей с аутизмом, говорят об их избалованности и отказываются от применения планов по коррекции поведения.

ПРИМЕРЫ

Ученик Петя (10 лет) падает на пол, кричит, бегает по классу, когда начинается урок математики. Психологом было предложено вмешательство, которое предполагало для Пети возможность выбора порядка выполнения заданий на уроке и возможность попросить перерыв, если он устал. Учитель отказалась следовать плану, сообщив, что у нее большой опыт в школьном обучении и воспитании собственных сыновей, а Петя просто избалован. Она стала физически удерживать Петю и усаживать за парту. В результате через несколько дней мальчик отказывался садиться за парту на всех уроках, затем отказался даже заходить в класс и дома стал с кулаками кидаться на родителей, когда его собирали в школу.

Ксюше 9 лет, она не пользуется речью в коммуникации. Демонстрирует интенсивное проблемное поведение с целью получить желаемое: кусается, дерется. При этом у Ксюши присутствуют единичные вокальные реакции, она может спонтанно произносить некоторые звуки, но по просьбе их не повторяет. Психологом было предложено введение альтернативной коммуникации PECS. Однако мама и логопед, с которым проконсультировалась семья, решили, что при использовании PECS девочка никогда не заговорит (к сожалению, это антинаучное предвзятое отношение к системам АДК¹⁴ до сих пор распространено). В результате через несколько месяцев, когда семья убедилась, что попытки вызвать речь не приводят к результату, а нежелательное поведение девочки приобретает еще более интенсивный характер, была введена система коммуникации PECS. Через неделю от начала этого вмешательства процент нежелательного поведения снизился более чем в два раза. Через четыре месяца после начала вмешательства агрессивного поведения у Ксюши не наблюдается, появились первые спонтанные вербальные просьбы.

Кристине 7 лет. Вскоре после начала занятий в момент эмоционального истощения Кристина начинает щипать детей в группе, педагогов и маму, когда находится дома. Наблюдая за Кристиной, педагоги поняли, что девочка делает это не преднамеренно, чтобы причинить человеку боль или обидеть, и иногда даже расстраивается, что не смогла себя контролировать. Также было отмечено, что это негативное поведение проявляется в ситуации повышенного шума и насыщенности событий. На эти факты мы обратили внимание мамы Кристины. Мама же считала, что Кристина щипается, потому что просто вредничает. При этом выяснилось, что мама слушает громкую музыку в машине по пути на занятия, и, скорее всего, девочка попадает на урок уже уставшая от громких звуков. Педагоги стали следить за уровнем шума в группе и в зависимости от ситуации старались перенаправить игру других детей в более тихое русло, напоминали самому шумному ребенку, что другим не нравится, когда так громко кричат, либо предлагали Кристине выйти посидеть недолго в другом помещении/попить воды. И всегда проговаривали, что «стало слишком громко», «Боря сегодня громко радуется», «тебе трудно это слушать, давай побудем в тишине». В результате во время занятий девочка стала намного реже щипаться. Однако каждый раз, когда она только приходила в группу, первые полчаса ей было трудно справиться со своим негативным поведением. Со временем удалось убедить маму, что такое поведение связано с высоким уровнем шума по дороге на занятия, и мама перестала включать громкую музыку. Щипаться Кристина перестала полностью. У девочки постепенно сформировался собственный контроль над своим состоянием, и она сама стала просить маму сделать телевизор потише или выйти из торгового центра, если ощущает дискомфорт от звуков.

Ситуационный анализ. Степан

Степану 12 лет. В начале учебного года Степан столкнулся с некоторыми проблемами, связанными с переходом из одного кабинета в другой. В течение школьного дня он проявлял проблемное поведение, вызванное переходом, поэтому были предприняты меры, чтобы помочь мальчику. Например, его предупреждали о том, что скоро нужно будет перейти другой кабинет, сначала за 5 минут до звонка, потом — за 1 минуту. Таймер звучал в момент начала перехода, а затем Степану давали лист с расписанием занятий. Однако в последнее время проблемное поведение Степана во время перехода участилось. Команда специалистов не могла понять причину такого поведения, и поэтому было решено понаблюдать за изменениями в поведении мальчика в течение недели, чтобы определить, что именно стало причиной проблемы.

Мы помним, что, когда проводится проверка на точность, нам нужно изучить руководство, понять все шаги, которые в нем указаны и, следовательно, необходимы для реализации конкретного вмешательства. Мы также должны убедиться, что человек, ответственный за поведенческое вмешательство, выполняет все необходимые действия.

После наблюдения за Степаном мы получили результаты проверки на точность, данные о работе тьютора, который оказывал поддержку мальчику при переходе из кабинета в кабинет. Перед вами собранные данные.

Слева, в колонке «Действия», у нас расположены виды поддержки. Справа — даты. Под каждой из дат — данные о действиях. Плюс означает, что данный пункт был успешно реализован и точность была достигнута. Минус — действие не было реализовано. В первом столбце у нас четыре плюса, т. е. четыре пункта были выполнены. Под следующей датой, во вторник, у нас пять плюсов, что означает пять выполненных шагов, т. е. все действия были выполнены, но Степана не предупредили о начале перехода за минуту.

В следующем столбце мы видим, что Степана не предупредили за минуту до перехода и таймер не прозвучал. В четверг первые три шага были выполнены, но мальчику не подсказали проверить расписание, а сам он не нашел следующий пункт. В пятницу мы видим, что те же действия не были выполнены.

Таким образом, с помощью анализа команда обнаружила, что процесс перехода не прошел последовательно и где именно произошел сбой. В данных не указана конкретная причина усиления проблемного поведения, но они помогают нам понять, что именно необходимо изменить, чтобы помочь ребенку. С большой вероятностью поведение Степана ухудшилось именно из-за отклонения от плана. Помните, мы говорили, что дрейф является одним из факторов, которые могут помешать стабильности? Это, по-видимому, и стало причиной усиления проблемного поведения мальчика. Теперь команда будет работать над достижением точности вмешательства, внося корректировки в первоначальный план до достижения желаемого результата.

Ключевые моменты

Итак, давайте подведем итоги.

• Стабильность — один из важнейших аспектов, обусловливающих успешность обучения.
• Даже если один человек из команды иногда не следует плану должным образом, нарушает его, то происходит периодическое подкрепление, и нежелательное поведение со временем сохраняется.
• Тренинг педагогов является важным элементом стабильности. Поведенческое вмешательство не принесет желаемого эффекта без надлежащего тренинга и тщательного изучения собранных данных.
• Периодическое подкрепление может сработать в любой момент. Необходимо определить трудности, которые могут помешать стабильности и периодическому подкреплению, и постараться устранить их.
• Мы должны быть уверены в том, что у нас есть четкий план по ослаблению воздействий, иначе мы рискуем увеличить степень дрейфа. Бывают случаи, когда люди, участвующие в реализации воздействия, перестают его осуществлять в момент, когда поведение ученика начинает меняться/ улучшаться, поскольку считают, что вмешательство выполнило свою функцию.
• Четко разработанный план завершения воздействия исключит риск прекратить вмешательство слишком быстро или некорректно, что может привести к возобновлению проблемного поведения.

Контрольные вопросы

1. Неизменное следование установленным правилам, планам, привычкам, ожиданиям в учебном процессе и школьном времяпрепровождении — это:

• когнитивная ригидность;
• точность;
• стабильность.

2. Степень соответствия нашего поведенческого вмешательства плану его реализации — это:

• стабильность;
• дрейф;
• точность.

3. Точность требует соблюдения правил:

• учеником;
• педагогом;
• учеником и педагогом.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения