Лекция 8. Переходные процессы и обучение детей с РАС

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Часть 1. Переживание перемен

У каждого из нас бывают переходные периоды, и все мы участвуем в переходных процессах. В такие моменты мы нередко испытываем беспокойство или тревогу, потому что точно не знаем, что нас ждет. Например, отправляясь в путешествие, мы едем в аэропорт и волнуемся, что не сможем найти нужный терминал. А вдруг возникнет проблема при проверке документов? Правда, у нас имеется и положительный опыт в решении таких ситуаций, и благодаря этому опыту, скорее всего, мы сможем решить проблему, если она вдруг возникнет.

Переходные процессы — явление обычное; по сути, это любое изменение, переход из одного состояния в другое, от одного предмета деятельности к другому, из одного места в другое. Переходный процесс — это еще и развитие, перемещение на новый уровень. Все обучающиеся постоянно проходят через переходные периоды, испытывая при этом целую гамму разных эмоций. Переходные процессы или периоды могут варьироваться в зависимости от вида деятельности, которую осуществляет ученик. Вот первоклассник: только что он весело играл со своим другом на перемене — и вдруг его отчитывает учительница. А вот расписание уроков: каждый день разные предметы сменяют один другой. Меняются и праздники: на этой неделе мы празднуем 8 Марта, а скоро уже майские.

Переходы от занятия к занятию день за днем, неделя за неделей происходят у всех учеников и требуют от них осознания и понимания этих ежеминутных, ежедневных и еженедельных переходов. Более масштабные переходные процессы, требующие, соответственно, большей поддержки, происходят, например, когда ученик становится на год старше и оказывается в следующем классе. Именно поэтому в начале учебного года большинство учителей проводят вводные уроки и специальные мероприятия, чтобы помочь ученикам адаптироваться к новым условиям. Всем известно, что это важный этап для всех учащихся. Для многих учеников следующим будет переход из средней школы в старшую, а из старшей — в высшее учебное заведение.

Важно понимать, что на всех этих переходных этапах детям всегда приходится проявлять немало гибкости. Они прогнозируют развитие ситуации, справляются с ней, контролируют свои эмоции, могут быть достаточно самостоятельными и принимать решения или, иным словом, быть независимыми. При этом заметьте: все переходные процессы, о которых мы говорим, не имеют конкретных и детальных регламентов, пошаговых планов, в соответствии с которыми они происходят.

Любые переходы часто являются серьезной проблемой для учащихся с аутизмом. Иногда проблема не сразу очевидна — взрослые лишь с удивлением отмечают возникновение проблемного поведения¹ у ребенка. Довольно часто проблемы переходов у детей с аутизмом очень явные. Они могут сопровождать любой переход, любое изменение одного вида деятельности на другой, смену привычного маршрута передвижения, изменение привычного распорядка дня и т. д. Детям с особенностями развития требуется индивидуальный план обучения, так как в переходный период им может понадобиться дополнительное время и дополнительная поддержка.

В России обучение детей с ОВЗ регламентируется Федеральным законом № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации». В частности, в нем говорится о необходимости создания специальных образовательных условий для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. «Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

ПРИМЕРЫ

Витя, ученик 2 класса. Педагоги обратили внимание, что Витя сильно расстраивается и плачет на уроке физкультуры последние две недели. У Вити бывает проблемное поведение, когда у него не получается выполнить задание по математике или чтению, но на уроках физкультуры его никогда не возникало. После анализа поведения² Вити было выявлено, что мальчик расстраивается на уроке физкультуры, потому что его учитель приходит на урок на 5–10 минут позже, а вести урок начинает другой педагог. Витя переживает, потому что не готов к смене педагога и не знает, придет ли его учитель.

Ване 8 лет, он учится в 1 классе. Иногда родители не приводят Ваню в школу, потому что он отказывается ехать на автобусе желтого цвета, ему важно, чтобы автобус был голубым.

Катя, 10 лет, учится в 3 классе. Катя всегда протестует, если в расписании происходят изменения: например, вместо урока математики начинается урок чтения. А еще Катя хорошо знает меню в столовой. В понедельник на завтрак она привыкла есть блинчики, и если вместо них в понедельник дают кашу, то она очень переживает и отказывается ее есть, при этом комментирует: «Понедельник — блинчики, вторник — каша».

Для успешного преодоления любого переходного периода ученику необходимы гибкость, способность регулировать свои эмоции, умение преодолевать трудности, самостоятельность и умение принимать решения. Все эти навыки и умения значительно увеличивают шансы на успех.

Часть 2. Гибкость и контроль эмоций

Итак, гибкость — это способность осознавать, что нам предстоят какие-либо изменения, и на основе полученного ранее опыта прогнозировать дальнейшие перемены и то, как они могут отразиться лично на нас. Представьте, что вы находитесь на уроке географии в средней школе, учитель рассказывает про айсберги, но из-за нехватки времени не успевает закончить рассказ. Она закрывает книгу и объявляет, что на этом все, продолжение будет завтра. Возможно, вы бы предпочли послушать про айсберги и дальше, потому что вам интересно, так что вы не очень-то довольны. Но, анализируя свой предыдущий опыт, вы понимаете, что, во-первых, завтра будет продолжение, а во-вторых, вы сможете прочитать главу в учебнике, которую еще не читали. Т. е. вы справляетесь со своим недовольством и находите способ двигаться дальше. При этом вы прогнозируете будущее, анализируя имеющиеся подсказки: ага, учительница закрывает книгу и говорит: «На сегодня все». Это контекстуальные сигналы, которые помогают вам составить прогноз. Они дают возможность сделать паузу, переключиться и понять, что сейчас что-то изменится.

Важная составляющая гибкости — признание того, что перемены — это нормально, что в них нет ничего сверхъестественного. В ситуации, о которой мы говорили выше, изменение связано с пониманием хода времени и уверенностью в том, что вскоре появится возможность вернуться к интересной теме. Осознание такого изменения требует наличия способности адаптироваться к внешним факторам и устанавливать между ними связь.

Другая составляющая гибкости заключается в понимании причин изменений. В большинстве случаев мы не говорим ученикам, что нам пора завершать урок, потому что у нас закончилось время. Всем известно, что урок длится 40–45 минут, и, когда время заканчивается, ученики отправляются на перемену, а затем — на следующее занятие. Это очевидно для учащегося, у которого сформирован определенный уровень понимания того, как организована школьная система. Но некоторые ученики с аутизмом не всегда могут понять существующие правила или планы.

Гибкость проявляется и в способности контролировать свои эмоции. Для контроля над эмоциями необходимо наличие некоторых условий. Давайте вернемся к примеру ученика, который узнал, что урок заканчивается и про айсберги больше поговорить не удастся. Если он обладает способностью контролировать свои эмоции, то ситуация будет развиваться следующим образом. Ученик недоволен тем, что все закончилось, он признает, что ему грустно, он разочарован и что это беспокоит его в гораздо бóльшей степени, чем других учеников в классе. Для него это изменение оказывается более важным, чем для них. Он волен выразить свои негативные эмоции, потому что хочет, чтобы остальные, включая учителя, знали, как ему нравится эта тема. Он может сказать: «Ну вот. Не хочется заканчивать, я серьезно расстроен». Его реакция может быть очевидной, но при этом спокойной, потому что в данной ситуации она является проявлением одним из возможных, ожидаемых вариантов поведения. С другой стороны, ребенок, которому трудно контролировать эмоции, может отреагировать самым неожиданным даже для самого себя образом. Например, он может крикнуть: «Конечно, вы вечно так! Никогда не можете рассказать до конца!!!» Он не осознает, что в коллективе, где он находится, никто не ожидает такого проявления эмоций. Вероятно, он в этот момент не в состоянии сказать себе: «Все в порядке. Спокойно. Выскажи свое недовольство, но спокойно, не кричи». А ведь адаптивность и способность управлять эмоциями — залог самостоятельности.

Часть 3. Самостоятельность

Что же такое «самостоятельность»? Это способность быть независимым, думать, принимать решения и осознавать их последствия. Когда вы принимаете самостоятельное решение, вы чувствуете себя комфортно, если осознаете последствия своего решения. Осознание себя — это способность понимать, кто вы, что вам нравится, что не нравится, что вас интересует, что вами движет и что мотивирует.

Допустим, мне 16 лет, я перешла в десятый класс, и я не могу решить, какие предметы мне сдавать на ЕГЭ, чтобы уже начать готовиться. Есть несколько направлений, которые мне интересны, и почти везде для поступления необходимо иметь результаты ЕГЭ по английскому языку. И мне нужно принять решение, смогу ли я успешно сдать этот экзамен. Но для этого я должна знать свои сильные и слабые стороны и определиться с целями. В данном случае моя цель — успешно пройти экзамен и поступить на интересное направление обучения. Итак, цель определена, но я не сажусь за стол и не записываю задачи, которые мне надо решить на пути к достижению цели. Я лишь мысленно рассуждаю о том, что мне нужно сделать, чтобы сдать экзамен. Я знаю, что экзамен состоит из нескольких частей и мне необходимо подготовиться к письменной части, разговорной и аудированию. Осознав, сколько всего мне нужно сделать, я перехожу к принятию решения. А хочу ли я, чтобы моя работа была связана с английским языком? Почему я задаю себе этот вопрос? В чем проблема? Что ж, давайте вернемся к осознанию себя. У меня есть проблема: я не очень хорошо воспринимаю информацию на слух. Мне нравится английский язык, я хорошо запоминаю слова, помню грамматические правила, мне нравится переводить, я испытываю удовольствие от того, что легко могу вспомнить нужное слово для перевода. И в будущем я могу переводить иностранные тексты. Меня беспокоит, что я не справлюсь с третьей частью экзамена — аудированием.

И вот тут-то вполне вероятно, что я откажусь от идеи сдавать английский язык на выпускных экзаменах. С другой стороны, если я человек самостоятельный, я иду дальше. Я признаю, что у меня есть выбор. Итак, я размышляю о том, какие есть варианты. Первый, как я уже сказала, отказаться от идеи, но тогда я так и не воспользуюсь шансом поступить в интересные мне ВУЗы. Второй — узнать, есть ли для таких, как я, школьников послабления в проведении экзамена — может, мне на аудирование выделят больше времени и разрешат включить дополнительное прослушивание?..

Для чего в таком случае мне нужны навыки самостоятельного решения проблем? Чтобы понять, с кем и как договариваться. Просить родителей? Или обратиться к учителям и своему тьютору³ в школе, чтобы узнать, как проходит экзамен для таких, как я? А может, я смогу пройти курс с нейроспихологом для улучшения обработки слуховой информации, и тогда проблема не будет столь выраженной?.. Видите? Навыки принятия самостоятельных решений помогают человеку стать независимым и действовать более самостоятельно.

Обучение навыкам самостоятельности должно быть одной из приоритетных целей обучения детей с РАС. В раннем возрасте это, как правило, обучение навыкам самообслуживания, в школьном — обучение умению планировать свой день и развитие понимания последовательности текущих рутин. В подростковом и взрослом возрасте — это умение планировать время, чередуя учебу, работу и свободное время, умение планировать расходы и многое другое.

Для того, чтобы ученик мог быть самостоятельным, у него должны быть развиты определенные навыки, обучение которым может включать следующие шаги:

• комментирование текущих событий (кто что делает сейчас);
• комментирование прошедших событий (что происходило в недавнем прошлом);
• развитие понимания причинно-следственных связей (сейчас темно, потому что на улице ночь);
• развитие причинно-следственных связей в возникновении эмоций (девочка радуется, потому что получила подарок; дети смеются, потому что смотрят веселый мультфильм; мальчик расстроен, потому что сломал игрушку и т. п.);
• развитие умения предполагать последствия своих действий (если я сделаю… произойдет…);
• развитие умения самостоятельно выполнять домашние задания, переходить от одного задания к другому, планировать время отдыха.

Когда мы смотрим на незнакомых людей, мы по умолчанию считаем их самостоятельными и способными к принятию осознанных решений. Нередко люди с аутизмом внешне не отличаются от окружающих. Чаще всего окружающие обращают внимание на такого человека именно ввиду странностей в его поведении. Например, мальчик 12 лет начинает подпрыгивать в магазине, стоя в очереди, и громко вокализировать, издавая странные звуки. Это вызывает тревогу у окружающих и непонимание, ведь ребенок выглядит так же, как и его сверстники. Или подросток, который катается на самокате и может не уступить дорогу другим людям, идущим по тротуару, что, конечно, вызывает возмущение окружающих. Проявления такого поведения у детей с РАС часто интерпретируются окружающими как невоспитанность и избалованность. В то время как основная причина такого поведения — отсутствие ряда навыков, в основе которых в том числе лежит непонимание социальной ситуации, неумение планировать свои действия, непонимание причинно-следственных связей. Например, ребенок в магазине испытывает сложности с ожиданием, и, возможно, тревогу от большого количества людей вокруг. А подросток на самокате не чувствует личных границ, не понимает принципов взаимодействия⁴ с людьми в общественных местах. Иными словами, человек с РАС, даже имея достаточно высокие академические навыки⁵, успешно завершивший обучение в школе, колледже или институте, может испытывать серьезные трудности с самостоятельностью. Для каждого ученика текущие цели обучения, направленные в дальнейшем на развитие самостоятельности, сильно варьируются в зависимости от текущих умений и дефицитов ребенка и требуют большого внимания со стороны педагогов и семьи ученика. По наличию/ отсутствию некоторых навыков можно понять, насколько все-таки человек реально самостоятелен в своих действиях.

Часть 4. Препятствия на пути к успешному переходу у детей с РАС

Мы поговорили о важных условиях, определяющих ключевые этапы успешного перехода, а теперь поговорим о том, какие трудности при этом могут возникать у людей с аутизмом.

Помните пример с уроком про айсберги? Учитель говорит: «На следующей неделе мы продолжим обсуждение айсбергов и прочитаем следующую главу». Так она сигнализирует ученикам, что урок близок к завершению. Люди с аутизмом воспринимают реальность по-другому. Им трудно анализировать предыдущий опыт. Закрытая книга для них не является контекстуальной подсказкой. Они ее просто не замечают, не обращают внимания на этот сигнал. Для них закрывание книги не является очевидным способом завершить урок. Некоторые из наших учеников
с аутизмом не способны в короткий срок адаптироваться к такого рода изменениям, то есть гибкость им не свойственна. При этом ученик с аутизмом думает: «Занятие еще не закончилось», или «Я еще не закончил», или «Мне нужно закончить», или «Я это никогда не закончу». Таким образом, ему очень трудно перейти к следующему заданию, потому что он все еще на предыдущем этапе. Выглядит это так, будто ученик упрямится или протестует, но на самом деле он считает, что сначала следует завершить то, что он начал (обсуждение айсбергов), потому что для него изменения без завершения предыдущего этапа слишком непредсказуемы, а следовательно, крайне некомфортны. Ученик с аутизмом беспокоится о том, когда же он закончит первый этап, закончит ли вообще, могут ли у него возникнуть проблемы из-за того, что он не закончил и т. д.

Сдвиги в привычном распорядке напрямую связаны с эмоциональной реакцией ученика. В нашем примере ученик чувствует, что ему нужно завершить это занятие, прежде чем переходить к следующему, и не может двигаться дальше, пока не закончен предыдущий этап. У него нет навыка справляться с таким сдвигом, и он не понимает, что может закончить изучение сведений про айсберги в другой раз, потому что в его понимании процесс должен быть завершен во время данного конкретного занятия. Поэтому для нейротипичного человека реакция ученика с аутизмом выглядит как слишком бурная, а для человека с РАС она как раз стандартная — ведь работа не завершена.

Отсутствие гибкости может проявляться у учащихся с РАС очень по-разному. Например, это может быть стремление ученика дописать все слова или буквы до конца строчки и возникновение протестного поведения, если, не закончив пропись на одной строке, нужно переходить к следующей. Также очень частым проявлением отсутствия гибкости бывает протестное поведение при внезапной смене учителя или тьютора. Такие ситуации бывают нередко — педагог может заболеть, его могут вызвать в другой класс. Учащимся с РАС бывает очень сложно принять такие перемены.

Ученик с аутизмом также нередко ставит перед собой нереальные цели, которые не соответствуют его способностям и навыкам. Например, ученик, заканчивающий школу, ставит перед собой цель сразу же стать аспирантом, не понимая, что сначала он должен получить диплом ВУЗа. Люди со слабым навыком самостоятельности могут сказать «да» учителю, тренеру или работодателю, согласившись выполнять задачи, которые не соответствуют их возможностям. Например, человек со слабо развитой моторикой и координацией движений соглашается собирать посуду в ресторане, не осознавая, что у него не хватает навыка для выполнения этой работы.

Мы рассмотрели несколько наглядных примеров, как люди с расстройствами аутистического спектра могут реагировать в конкретных ситуациях, связанных с неспособностью контролировать эмоции и принимать самостоятельные решения. Эти проявления могут быть неверно истолкованы людьми, которые не имеют представления о том, что такое аутизм. Действия учеников с аутизмом могут рассматриваться как вздорный характер и плохое поведение. Но мы с вами понимаем, что, с точки зрения учащегося с аутизмом, изменения в повседневных привычках, распорядке дня, обстановке, действиях окружающих людей являются огромной проблемой и поэтому вызывают в нем бурю эмоций. Когда ученик не может спрогнозировать дальнейшие действия, понять, что происходит или что ему говорят, он может протестовать или сомневаться, устроить истерику, отказаться пробовать новое или внезапно прекратить делать то, что начал.

Также важно понимать, что изменения могут влиять на ученика в течение длительного времени, так что он может продолжать думать об айсбергах или упорно требовать продолжения на следующем уроке, а может даже на следующий день. Если у ученика имеется лишь слабое представление о том, как следует действовать самостоятельно, то, столкнувшись с трудностями, он также может замкнуться в себе. В нашем примере завершение урока без завершения деятельности является препятствием для ученика. Он не прибегает к перебору стратегий решения проблемы, предварительно определившись с масштабом проблемы, не выбирает подходящее решение, не просит помощи и при этом чувствует себя подавленным. Люди с РАС, как правило, выполнив упражнение или задание в классе или на работе, самостоятельно не переходят к следующему и не всегда просят о помощи, если не знают, что делать. К счастью, существует несколько стратегий, которые можно использовать для поддержки учащихся в любой переходный период.

ПРИМЕР

Сереже 9 лет, он учится в 3 классе. Сережа всегда сильно переживает, если не успевает выполнить часть заданий во время урока. Если учитель дает задание и обозначает его как «задание на урок», Сережа отказывается вставать из-за парты, если не успел все выполнить. Если учитель обозначает задание «начинаем в классе — заканчиваем дома», Сережа сразу после звонка убирает тетради в портфель и комментирует: «Закончу дома». В данном случае отсутствие гибкости проявляется в том, что Сережа пока сам не может принять решение о том, что завершить задание можно потом. Ему важно выполнить все правила так, как он их понял.

Часть 5. Стратегии поддержки детей с РАС в переходные моменты

К первым и наиболее распространенным способам поддержки относятся наглядные средства. Визуальное расписание⁶ — один из наиболее распространенных и эффективных методов поддержки, помогающих ученику с РАС справиться с трудностями переходных моментов. Визуальное расписание может быть разной наполняемости. Например, это может быть индивидуальное расписание на один урок, включающее в себя виды заданий на уроке, это может быть расписание на учебный день, описывающее смену уроков, перемен и ежедневных школьных рутин. Расписание может быть составлено на весь день или неделю/ месяц и содержать информацию не только о посещении учебного учреждения, но и о домашних делах, времени отдыха и походах в другие места. Такое визуальное расписание может состоять из карточек с изображениями предстоящих событий или быть оформленным в виде списка. Стиль расписания и его наполняемость сильно варьируется в зависимости от возможностей и потребностей конкретного ученика.

Детям с аутизмом важно понимать, какое событие будет следовать за текущим. Это в значительной степени снижает их тревожность. Визуальное расписание отлично справляется с этой задачей, но предварительно требуется научить ребенка им пользоваться. Сами карточки или списки без дополнительного научения ими пользоваться не сработают.

Детям с РАС нередко важно понимать не только, какое событие будет сейчас или потом, но и как долго оно будет продолжаться. Например, сколько времени осталось до конца урока или как долго можно поиграть во время перерыва. С этой задачей отлично справляются таймеры, если заранее оговорить с учеником интервал времени для конкретного занятия. Например, ребенок может посмотреть мультфильмы 15 минут после школы. Звонок с урока и на урок — тоже пример фиксированности такой интервальной деятельности. Вид таймера зависит от умений учащегося. Так, для детей, которые умеют ориентироваться по часам, это могут быть настенные или индивидуальные часы. Для учащихся, у которых этот навык пока не сформирован, это может быть секторальный таймер, который напомнит ученику о времени, отведенном на выполнение задания. Нередко окончание времени по таймеру полезно сочетать со звуковым сигналом, сообщающим ребенку о том, что время закончилось и пора переходить к другой деятельности. Важно помнить, что, используя расписания и таймеры, необходимо следить за качеством выполняемых ребенком заданий. Можно просидеть по расписанию 15 минут с тетрадью по математике и не решить ни одного примера. В таких случаях важно проговаривать не только вид деятельности и его продолжительность, но и качество выполняемого задания, обусловив получение подкрепления⁸ не только следованием расписанию и таймингу, но и качеством работы.

ПРИМЕРЫ

Ваня учится в 3 классе. Визуальное расписание Вани — это список событий на день. Закончив одну деятельность, Ваня вычеркивает ее из списка и переходит к следующему виду деятельности. Мальчик может попросить о включении в расписание дополнительных моментов: например, после школы погулять в парке или добавить дополнительный перерыв между занятиями. Если взрослым необходимо внести изменения в распорядок дня, добавить новое событие (например, зайти в банк после прогулки), — они просто вписывают его в расписание, и тогда Ваня легко соглашается с текущими переменами. Он предупрежден, значит, все в порядке.

Ксюше 5 лет. Ее расписание состоит из карточек с изображениями, в которых указываются текущие смены видов деятельности, например сначала занятие, потом прогулка; сначала помыть руки, потом обед.

Если речь идет о переходе ученика из класса в класс, из школы в колледж или из колледжа на работу, использование наглядной временной шкалы с конкретными датами и результатами для каждой из этих дат может помочь ученику представить себе, что его ждет. Чтобы наилучшим образом подготовить ученика при переходе из класса в класс, можно составить график с помесячно распланированными заданиями. Для этого переходного периода может быть полезно создать визуальные диаграммы сильных сторон, потребностей, предпочтений и интересов учащегося. Впоследствии их можно использовать для анализа и совместного планирования следующего перехода. Не менее эффективной стратегией является видеомоделирование⁸: вы снимаете на видео других детей, демонстрирующих успешное поведение во время перехода, и предлагаете ученику с РАС посмотреть видео до того, как он сам совершит подобный переход. Такой подход помогает подготовить ученика с аутизмом к новой обстановке.

Переход к получению профессионального образования очень важен для детей с РАС. Здесь необходимо учитывать не только узкие интересы ученика, но и его способность в дальнейшем реализовать полученные знания. Например, ученик освоил профессию переводчика, но он не может работать в офисе. Ему сложно общаться с другими людьми. Возможно, проблему удастся решить дистанционной работой? Или другой пример: девушка начала работать кладовщиком. Работа ей нравится, ей приятно, когда все на своих местах, она скрупулезно ведет отчетность, но ей бывает сложно, если в момент составления текущей отчетности внезапно начинается отгрузка товара. Профессионально она готова, но эмоционально ей сложно воспринимать внезапные изменения в распорядке ее рабочей деятельности.

Ролевые игры также являются вполне успешным приемом, помогающим ученику подготовиться к получению нового опыта и максимально безболезненно перейти от одного вида деятельности к другому. Проигрывание ситуаций — очень полезная тактика, которая не только помогает подготовить ребенка к новому событию как к таковому, но и проиграть ситуации того или другого эмоционального реагирования в этих ситуациях. Например, можно проиграть ситуацию похода к врачу, поездку в поезде, полет на самолете и многие другие. Проигрывать можно очень по-разному, например с применением специальных игровых наборов «профессии» или игр на планшете. Можно посмотреть видеосюжеты о предстоящих событиях (например, о поездке в отпуск и полете на самолете), а потом проиграть ситуацию с помощью игрушек (в младшем возрасте) или по ролям (для более старших учащихся).

Важно понимать, что даже при оказании ученику с аутизмом соответствующей поддержки, он все равно может быть подавлен или встревожен в новой обстановке. Поэтому мы особенно подчеркиваем важность развития навыков самостоятельности, обучения навыку обратиться за помощью или попросить перерыв, если ученику сложно сориентироваться в новой обстановке.

Ситуационный анализ

1. Переход от деятельности к деятельности

Коле 10 лет. Он учится в 3 классе по индивидуальной программе обучения при поддержке тьютора. У Коли есть собственное рабочее место, но в течение дня ему необходимо выполнять задания в разных частях классной комнаты, это делается для тренировки совершения перехода от деятельности к деятельности. Поначалу, когда Коля был вынужден покинуть свое рабочее место, он проявлял протестное поведение: падал на пол и громко кричал. Было принято решение для исправления ситуации использовать визуальное расписание, в соответствии с которым сначала ученик должен сделать определенные задания на своем рабочем месте. Когда обозначенные в плане пункты оказываются выполненными — это значит, что он полностью завершил первый этап и пора переходить к следующему. Важно, что Коля с этим согласен и принимает такие правила. Далее следует физический переход Коли на новое рабочее место в соответствии с визуальным расписанием. Например, после завершения самостоятельной работы Коля должен перейти к большому столу, чтобы почитать. Тьютор показывает Коле фото с подписью «читательский кружок», на котором он сидит за большим столом и читает, чтобы обозначить его переход к новой деятельности. Данный способ помог Коле научиться спокойно перемещаться по классу и переходить от одной деятельности к другой.

2. Ежедневный переход

Женя учится в 4 классе. Каждый день она приходит в школу и с самого утра задает каждому, кого встречает, как минимум десять, а то и больше вопросов о том, как пройдет ее день. Например, «Когда у меня будет обед?», «Я сегодня буду отвечать у доски?» или «Когда я увижу Сергея Петровича?» Мама Жени говорит, что девочка и дома задает много вопросов о своем школьном дне и о том, что они будут делать после занятий. Чтобы помочь Жене адаптироваться к переходным периодам, поведенческий специалист помог маме Жени составить визуальное расписание, чтобы каждое утро и после возвращения домой из школы она могла показывать его дочери. Теперь Женя лучше подготовлена к тому, что ее ждет. Учителя каждый день дают Жене домой листок с расписанием уроков на следующий учебный день, а родители просматривают дома расписание вместе с ней. Использование одного и того же расписания в школе и дома помогает Жене лучше подготовиться к ежедневным переходным процессам.

3. Переход из начальной школы в среднюю

Гоше 11 лет. Он учится в общеобразовательной школе и в этом году успешно перешел в 5 класс. Этому предшествовал целый комплекс мер поддержки. У педагогов не вызывала сомнений способность Гоши освоить общеобразовательную программу средней школы наравне со сверстниками, но всех сильно тревожили особенности поведения Гоши и его сильная зависимость от постоянства среды. Гоша переживал при любых изменениях в текущей рутине и мог отказаться выполнять даже любимые задания, если они шли не по расписанию. Педагоги переживали, что ему будет сложно переходить из класса в класс, привыкать к новым педагогам и к незнакомым помещениям. Для того чтобы подготовить Гошу к переходу, с середины учебного года школьная команда специалистов стала на переменах знакомить его с новыми классами и учителями. Учитывая интересы Гоши, сначала с ним посетили кабинет географии, познакомили с учителем, дали возможность посмотреть карты, глобус и другие пособия. Далее Гошу постепенно познакомили со всеми будущими преподавателями и новыми помещениями. Это стало для Гоши интересным времяпрепровождением на переменах, потому что команда придумала настоящую игру-квест, и за успешное выполнение заданий он получал приз. Игра заключалась в том, что, просматривая с Гошей текущие расписания уроков 5 класса, специалисты научили Гошу находить кабинеты, ориентируясь на расписание. В конце августа, перед началом учебного года, Гоша заранее пришел в школу, чтобы вспомнить расположение новых кабинетов и возобновить знакомство с педагогами. Кроме того, с Гошей было оговорено, что если ему будет необходимо, он на любой перемене может прийти в свой старый класс и поговорить с любимым учителем. Таким образом, с первого сентября Гоша легко перешел в среднюю школу, следовал расписанию, и проблем с поведением в связи с изменениями учебной рутины у него не возникло.

4. Переход в колледжи и профессиональные учебные заведения

Олегу 17 лет, он успешно оканчивает школу. На протяжении всей школьной учебы педагоги внимательно отслеживали интересы ученика. Олег любит готовить, а также в зону его интересов входят мозаики и работа с глиной. За год до окончания обучения представители школы связались с колледжами, работающими с детьми с РАС, и Олег стал посещать подготовительные занятия в кулинарном техникуме и керамической мастерской. Оценивая результаты этих занятий, педагоги отметили, что, несмотря на любовь к кулинарии, Олегу сложно даются занятия в кулинарном техникуме. Ему тяжело понять и соблюдать технологические карты блюд, включающие в себя многие пункты, сложно работать в команде, понимать разные роли и временные ограничения. Очень скоро Олег стал отказываться ходить на занятия в техникум и стал с неохотой готовить дома. Посещение керамической мастерской, напротив, очень воодушевляло Олега. Там он обладал достаточной степенью свободы даже при выполнении заданных условий — выбирать сочетание цветов в мозаике. Сам процесс работы над мозаикой — от эскиза до получения продукта после его термообработки — чрезвычайно вдохновлял Олега. Таким образом, наблюдая за интересами ученика, дав ему возможность попробовать себя в разных направлениях, педагоги совместно с родителями подростка определили ближайший маршрут дальнейшего обучения для Олега.

Ключевые моменты

• Переходные процессы — это обычное явление, но они часто являются серьезной проблемой для учащихся с аутизмом.
• Для успешного преодоления любого переходного периода ученику необходимы гибкость, способность регулировать свои эмоции, умение преодолевать трудности, самостоятельность и умение принимать решения.
• Детям с аутизмом важно понимать, какое событие будет следовать за текущим. Это в значительной степени снижает их тревожность.
• Визуальное расписание — один из наиболее распространенных и эффективных методов поддержки, помогающих ученику с РАС справиться с трудностями переходных моментов.
• Эффективными методами поддержки детей с РАС также являются демонстрация предполагаемого развития событий после изменений или репетиция новых условий при содействии специалистов.
• Мы особенно подчеркиваем важность развития навыков самостоятельности и навык обращения за помощью!

Контрольные вопросы

1. Способность осознавать, что нам предстоят какие-либо изменения, и на основе полученного ранее опыта прогнозировать дальнейшие перемены и то, как они могут отразиться лично на нас, — это:

• конформизм;
• гибкость;
• управляемость.

2. Вите 8 лет, он учится в 1 классе. Витя привык ездить в школу с мамой на автобусе, но иногда папа привозит его в школу на машине. В эти дни Витя всегда сильно нервничает, говорит: «Неправильно! Ехать автобус, мама». Поведение Вити, скорее всего, обусловлено:

• любовью к автобусам;
• проблемами со сном;
• сложностью с переходами.

3. Ученик с РАС, успешно осваивающий академическую программу, будет хорошо понимать текущую социальную ситуацию, в которой находится.

• Верно. Уверенные академические успехи гарантируют автоматическое развитие навыка понимания социальной ситуации.
• Неверно. Учащийся с РАС, успешно завершивший обучение в школе, колледже или институте, может испытывать серьезные трудности с пониманием социальных ситуаций и самостоятельностью.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения