Лекция 7. Нарушения исполнительных функций у детей с РАС, влияющие на их обучение

В подготовке материалов принимали непосредственное участие самое многочисленное и активное сообщество родителей детей с РАС в России — Ассоциации «Аутизм-Регионы» и педагоги РБОО «Центр лечебной педагогики». Научную экспертизу и научную редактуру материалов Курса осуществили сотрудники Центра когнитивных исследований НТУ «Сириус» и специалисты ФРЦ РАС МГППУ. АНО ИПАП провел апробацию и оформил Курс согласно отечественным образовательным стандартам, предусмотренным для курсов повышения квалификации педагогических работников. Проект реализован при поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Часть 1. Что такое исполнительные функции и как проявляются их нарушения

Исполнительные функции¹ — это весь набор когнитивных процессов, необходимых для того, чтобы человек мог инициировать взаимодействие, планировать, организовывать действия и контролировать себя. Клинический психолог Рассел Баркли дает следующее определение исполнительным функциям: «это действия, которые мы выполняем по отношению к себе для достижения самоконтроля, целенаправленного поведения и максимизации будущих результатов». Исполнительные функции помогают нам определить, на что следует обратить внимание, чтобы организовать и спланировать наши действия. Кроме того, исполнительные функции помогают нам управлять своими эмоциями.

В российских образовательных стандартах используются термины «УУД» (универсальные учебные действия) и «БУД» (базовые учебные действия), которые включают именно исполнительные функции. Под «учебными действиями» в широком значении понимается умение учиться, формирование у ученика способности к обучению, выработка познавательной мотивации, обучение ребенка ставить перед собой учебные цели и задачи, выстраивать стратегию их достижения.

Если говорить об исполнительных функциях школьников с аутизмом, то здесь важно выделить два ключевых момента. Во-первых, навыки, связанные с исполнительными функциями, необходимы абсолютно всем людям для успешной учебы. Планирование, организация, распределение времени, самоконтроль, инициирование взаимодействия, контроль внимания (даже если задание скучное или неинтересное) — все эти процессы происходят в повседневной школьной деятельности.

Второй ключевой момент заключается в том, что у людей с РАС исполнительные функции очень часто бывают нарушены, и это обусловлено аутизмом. В основе ключевых трудностей человека с РАС — нарушений социального взаимодействия², ограниченного повторяющегося поведения — лежит нарушение исполнительных функций.

Почти наверняка кто-то из ваших учеников с аутизмом испытывает трудности с выполнением новых задач. Детям с РАС сложно даются выбор и расстановка приоритетов, определение правильного порядка действий для выполнения задания, отделение важной информации от второстепенной. Очень многим ученикам с аутизмом крайне тяжело разработать план и четко ему следовать. У некоторых учеников вызывает большие затруднения необходимость инициировать взаимодействие. Они также могут расстраиваться при смене деятельности, переходе от одного задания к другому. Еще одна распространенная проблема учеников с РАС — самоконтроль, то есть отслеживание собственного поведения, мыслей и действий. Люди с РАС часто по-своему интерпретируют социальные ситуации, и это влечет за собой недопонимание или неверный выбор модели поведения. Это далеко не исчерпывающий список, однако все перечисленное вы почти наверняка наблюдали у ваших учеников с РАС, и степень проявления этих трудностей была очень разной.

Часть 2. Общие проблемы и их связь с практическими действиями

Давайте попробуем определить общие проблемы школьников с аутизмом и связать их с нашими практическими действиями. Как было отмечено ранее, исполнительные функции — это набор когнитивных процессов. Давайте рассмотрим каждый из них в отдельности.

Один из главных процессов — это планирование, т. е. способность создавать когнитивную карту³ или последовательность шагов для достижения цели. Проблемы с планированием могут проявляться в неспособности ученика с аутизмом самостоятельно определять необходимые для выполнения задания шаги и расставлять приоритеты.

ПРИМЕР

Андрею 9 лет. На занятиях лепкой он хочет слепить любимого динозавра, но сам пока не в состоянии определить, с чего начать, и просто бесцельно мнет пластилин. Учитель спрашивает: «Какие части тела есть у динозавра?» Мальчик называет их верно: «Голова, туловище, хвост, лапы». Учитель предлагает начать лепить туловище, и Андрей охотно это делает. Затем мальчик говорит: «Глаза!» и катает маленькие шарики из пластилина. Учитель обращает внимание Андрея, что пока у динозавра нет головы, а значит, глаза крепить некуда. Т. е. Андрей понимает, из каких частей будет состоять скульптура динозавра, но сам пока не может решить, в какой последовательности выполнять действия, чтобы ее вылепить. Андрею отлично помогает совместное составление плана действий перед занятием. В плане описана последовательность действий, и на следующем занятии, действуя по намеченному плану, Андрей успешно слепил динозавра.

Следующая группа трудностей у школьников с РАС обычно связана с процессом организации выполнения заданий. Ученики могут собрать вместе материалы из разных заданий, но при этом потерять какую-то информацию или не заметить, когда что-то идет не так.

ПРИМЕРЫ

Жене 15 лет. Во время урока математики учитель дает задание решить несколько уравнений. У Жени есть проблемы с организацией в выполнении задач. Он начинает решать первое уравнение, но затем теряет концентрацию и переключается на следующее, не завершив первое. Когда урок заканчивается, Женя обнаруживает, что полностью решил он только одно уравнение, решение остальных не закончено. Жене отлично помогает простая схема организации процесса, где последовательно описаны шаги: (1) Решить уравнение № 1. (2) Записать решение. (3) Решить уравнение № 2. (4) Записать решение и т. д.

Роме 14 лет, он учится в 7 классе. Учительница дала задание подготовить доклад о Соборе Покрова Пресвятой Богородицы на Красной площади (его также называют Храмом Василия Блаженного, хотя официально у него другое название). На основе фактов, услышанных на экскурсии и прочитанных в книге, ученики должны составить рассказ об этом храме. У Ромы аутизм, и у него повышенный интерес к цифрам. Рома подробно изложил даты жизни архитектора, даты разных этапов постройки храма, количество куполов у здания, число рабочих, задействованных в процессе строительства, и много других сведений, описанных цифрами. При этом Рома ничего не смог рассказать о стиле, в котором построен храм, и о том, какую роль он выполнял в истории Москвы. В следующий раз учительница дала похожее задание группе из нескольких учеников, и задачей Ромы был поиск информации в цифрах. Рома отлично справился со своей ролью, а доклад ученики презентовали вместе.

Кате 7 лет, она испытывает трудности в организации деятельности и в переключении с одной деятельности на другую. На уроке ИЗО девочка надолго задержалась с выбором названия для своего рисунка на тему «Осень» и в итоге даже не начала рисовать. В другой раз Катя долго выбирала, карандашами или фломастерами будет раскрашивать картину, и времени на саму работу у нее снова осталось мало. Учительница решила заранее обсуждать с Катей план ее работы, и это помогло девочке выполнять задания вовремя.

Тяжело дается ученикам с РАС и распределение времени — они не всегда могут оценить, сколько времени есть на выполнение той или иной задачи и как использовать его наиболее эффективно. Навыки планирования, организации и распределения времени переплетаются во многих школьных задачах, и все это создает серьезные трудности для ученика с аутизмом.

ПРИМЕР

Давиду 9 лет. На индивидуальном занятии у нейропсихолога он выполняет задание на конструирование — собирает робота из плоских деталей. Давид так увлекается созданием персонажа, что начинает добавлять новые элементы, параллельно фантазируя, что это «кнопки запуска». Периодически учитель напоминает, что время занятия скоро закончится и хорошо бы успеть сделать роботу ноги. Но мальчик увлечен созданием сюжета вокруг своего персонажа, и в итоге к концу занятия собрана только половина робота. Давида это расстроило. На следующем занятии нейропсихолог предложил Давиду собирать робота по плану-схеме, и ученик отлично справился.

У учеников с РАС также имеются трудности с рабочей памятью⁴. Под рабочей памятью понимается способность временно хранить информацию и использовать ее при выполнении сложных задач. Проблемы с рабочей памятью могут проявляться в том, что ученики забывают инструкции или последовательность действий, им трудно выполнять сложные задания, например решать математические задачи в уме.

ПРИМЕР

У Славы начались трудности с математикой, когда он стал осваивать сложение и вычитание столбиком с переходом через десяток. В случаях, когда нужно «занять» несколько единиц у другого десятка, Слава произносит, например: «Восемь пишем, один в уме». При этом, когда переходит к операции с десятком, он уже забыл о том, сколько оставалось «в уме». В результате почти во всех подобных примерах Слава получает ошибочный результат.

У людей с РАС также часто есть сложности с метапознанием⁵ — это размышления о собственном мышлении или действиях, осознание собственных когнитивных процессов, способность оценивать собственное поведение и мысли. Вспомните упомянутые ранее трудности с самоконтролем у учеников с РАС.

ПРИМЕРЫ

В 8 классе, когда начались уроки по программированию, Артема охватила идея создать копию любимой компьютерной игры. Учителю и маме было трудно донести до него мысль, что на данный момент он еще не владеет достаточным инструментарием, чтобы выполнить такой большой проект. Артем настаивал, что он выполнит точную копию игры, с такой же графикой и музыкой. Юноша не мог реалистично оценить свои возможности. Ему казалось, что нужно просто найти нужную программу, и в ней все получится. Другими словами, Артем понимает принцип создания игр, но не может оценить уровень своих знаний и навыков, необходимых для реализации задуманного. Для него «я понимаю, как это устроено» равно «я умею это делать».

Витя учится в 6 классе и очень любит говорить о звездах. Поначалу он производил впечатление интересного собеседника, и одноклассники с ним общались. Но Витя не может оценить позицию другого человека: например, он не понимает, что собеседник устал и разговор стал ему неинтересен. Если одноклассник разворачивается и уходит — Витя догоняет его, продолжая рассказ. Иногда Вите встречается более взрослый и компетентный собеседник, и если он обнаруживает неточность в знаниях Вити и сообщает об этом, Витя все равно продолжает говорить, исходя из своих представлений, поскольку не обладает гибкостью мышления.

Часть 3. Исполнительные функции и способности, необходимые для успешного обучения

Теперь давайте рассмотрим другие элементы исполнительных функций, необходимые для успешной учебы и социализации.

Когнитивное торможение⁶ — способность сначала думать, а потом действовать. Из-за нарушения функции когнитивного торможения ребенок может разговаривать в классе без разреше- ния или перебивать других в процессе беседы.

Контроль эмоций — способность управлять эмоциями и своим поведением для достижения цели или выполнения задачи. Некоторые ученики испытывают трудности с контролем эмоций и при этом могут сильно расстраиваться из-за мелких ошибок, сосредотачиваться на них и, как следствие, не продолжать выполнение задачи.

ПРИМЕР

Маше 10 лет. Во время списывания с доски предложения она допустила ошибку и очень расстроилась. Учительница предложила сделать исправление в тетради, но Маша продолжала расстраиваться и стала раскачиваться, повторяя фразу: «Как некрасиво!.. Как некрасиво!..» Девочка была так сильно погружена в свои чувства, что не смогла продолжить выполнение задания.

Контроль внимания — способность фокусировать внимание на ситуации или задаче, несмотря на отвлекающие факторы или отсутствие интереса. Сложность может заключаться в том, что ученик с нарушенным контролем внимания просто прекращает выполнение задания, переключаясь на другие действия.

ПРИМЕР

Оле 7 лет, и у нее нет опыта участия в групповых занятиях. Девочка не может сосредоточиться на уроке и спокойно сидеть за партой. Действия других детей, звуки и движения в окружающей среде отвлекают Олю, и она с трудом воспринимает инструкции учителя, а начав их выполнять, тут же снова отвлекается. Было принято решение временно перевести ученицу на индивидуальный формат обучения и постепенно формировать у нее навыки учебного поведения. После того как Оля освоила ситуацию урока и научилась концентрировать внимание на инструкции учителя, ее стали включать в мини-группы на один урок в день. Кроме того, педагоги предприняли физические изменения в среде: пересадили Олю за первую парту перед учительским столом, чтобы она реже видела других учеников и могла сосредоточиться на инструкциях учителя.

Инициирование исполнения — способность начать выполнять задачу без лишних подсказок, не откладывая ее на потом. Людям, которые испытывают трудности с инициированием исполнения, часто нужны подсказки, чтобы начать работу или продолжить выполнение задания.

ПРИМЕР

Как и у многих детей с аутизмом, у Миши (10 лет) снижена мотивация к учебной деятельности, он неохотно приступает к выполнению заданий, и в процессе выполнения даже простых упражнений постоянно нуждается в напоминаниях. Например, Миша получил задание найти на странице все цифры 5. Тьютор дала инструкцию для начала деятельности, Миша нашел две цифры 5 и остановился, переключившись на рассматривание карандаша. Тьютор дала подсказку для продолжения задания («Ты еще не нашел все цифры»), и мальчик продолжил поиск.

Когнитивная гибкость⁷ — это способность человека пересматривать свои планы или стратегии, когда он сталкивается с неудачей или получает новую информацию. Ученики, у которых нарушена когнитивная гибкость, могут «застрять» на одном способе выполнения задачи и сильно расстраиваться из-за изменений в планах или расписании.

ПРИМЕРЫ

Коля учится в 8 классе. На уроке математики он решает задачи, используя хорошо усвоенные стандартные алгоритмы. Однако, если учитель предлагает альтернативный способ решения задачи, Коля отвергает этот вариант. Ему более комфортно решить задачу привычным способом, даже если это дольше и сложнее. Такая же проблема проявляется на других уроках: простое изменение формулировки вопроса может ввести Колю в ступор; но если использовать привычные для ученика формулировки, он успешно выполнит задание. Если расширить представления Коли о способах решения задач и закрепить навык решать по-разному — это будет способствовать развитию гибкости его мышления.

Ане 15 лет, она привыкла к определенной последовательности утренних рутин и не соглашается ее менять. Например, сейчас ванная комната занята братом, и мама предлагает сначала позавтракать, а потом почистить зубы. Но девушка не может перестроиться: она сидит и ждет, когда освободится ванная комната, теряя время. Из-за этого завтракать приходится «на бегу», чтобы успеть в школу. Чтобы изменить эту ситуацию, мама предложила Ане в определенный день попробовать альтернативную последовательность утренних рутин и подкрепила визуальной инструкцией. Девушке удалось успешно выполнить новую последовательность, после чего мама снова включила изменения в расписание. Через некоторое время Аня привыкла действовать по-разному и стала спокойно реагировать даже на незапланированные изменения в рутине.

Настойчивость в достижении — способность идти к цели, не отвлекаясь на внешние или внутренние факторы. У людей с нарушением этой способности может не хватить мотивации довести дело до конца, а также им трудно практиковать регулярную тренировку этого навыка.

ПРИМЕР

Андрей после школы ходит на музыкальные занятия. Когда заканчивается последний урок, Андрей собирает свой рюкзак и направляется в сторону музыкального зала. Но если его не сопровождает тьютор, мальчик может по пути завернуть в столовую, в библиотеку или в другое помещение и вообще забыть о том, куда шел. Таким образом, без внешней помощи ученик не может достичь цели — попасть на музыкальное занятие. Педагоги вместе с мамой приняли решение, что тьютор будет сопровождать Андрея до нужного кабинета.

У детей и взрослых с расстройствами аутистического спектра также часто возникают трудности с поведенческой регуляцией и когнитивной регуляцией эмоций. Они могут быть не в состоянии подавлять импульсы и адекватно действовать в ситуациях, требующих когнитивной гибкости.

ПРИМЕРЫ

Мише 13 лет, он очень болезненно реагирует на ситуации, в которых что-то происходит «неправильно». Новый участник секции по плаванию, которую посещает Миша, случайно назвал его Пашей, и это событие создало серьезные трудности для Миши. Сперва тренер, а потом и мама объясняли Мише, что так бывает, это обычная ситуация, в ней нет ничего плохого или опасного. Но объяснения не имели успеха — Миша обиделся и на тренера, и на маму за то, что они не согласились с тем, что он был несправедливо обижен. Миша никак не мог отпустить ситуацию, постоянно вспоминал пережитые неприятные эмоции и при этом выключался из любых процессов. Это не первый случай такого переживания у Миши. Как-то раз в летнем лагере девочка сказала ему обидное слово, и никто из взрослых не отреагировал на ее поведение. То, что девочку никак не наказали, не дает покоя Мише уже два года; иногда, вспомнив об этой ситуации на уроке, он может прервать выполнение задания и обратиться к учителю: «Почему девочка в лагере так мне сказала? Почему ее не отругали? Это неправильно!» Трудности с контролем своих эмоций серьезно мешают Мише решать текущие задачи.

Паше 11 лет, у него РАС. Когда в школе происходят события, вызывающие сильные эмоции у учеников (например, во время урока физкультуры проходят соревнования), Паша бегает по всему залу, машет руками, выкрикивает, подпрыгивает и никак не может остановиться. Мальчику трудно регулировать свои эмоции и самостоятельно выходить из этого состояния. Тьютор останавливает Пашу, дотрагивается до его плеча и, поймав его взгляд, говорит: «Паша, все хорошо, я рядом. Нужно успокоиться».

Все эти нарушения оказывают влияние на многие сферы жизни человека с аутизмом. В школе ученики с нарушениями исполнительных функций испытывают трудности не только в плане академических задач, но и в бытовой и внеучебной деятельности. Скорее всего, в вашей педагогической практике вы видите, как нарушение вышеперечисленных способностей у учащихся с РАС влияет на их социализацию и мешает выполнять даже повседневные задачи: заботиться о себе, ухаживать за волосами, аккуратно есть, красиво одеваться и без проблем посещать туалет.

Часть 4. Нарушения исполнительных функций и успехи в учебе

Письменные задания могут быть сложны для школьников с аутизмом, потому что включают в себя планирование, организацию, знания из разных предметных сфер (метапознание) и контроль внимания.

ПРИМЕР

Кате 12 лет. Она испытывает трудности с восприятием длинных предложений: дочитав до конца, она уже забывает, что написано в начале. Задание «объяснить, что написано в предложении» учительница адаптирует для Кати: разбивает длинное предложение на несколько коротких (не длиннее одной строки).

Применение исполнительных функций требуется для решения заданий по математике. Здесь требуются рабочая память, умение распределять время, настойчивость в достижении цели, контроль внимания, умение оценивать результат собственной деятельности.

ПРИМЕРЫ

Тихон учится в 8 классе. На уроке дали два задания: (1) сделать презентацию по предмету к завтрашнему дню и (2) конспект по материалу, который можно сдать через неделю. Придя из школы, Тихон садится писать конспект. Мама напоминает, что это не срочное задание, нужно расставить приоритеты и сперва сделать презентацию. «Нет, мне сначала надо дописать конспект, это тоже важно», — повторяет Тихон. Презентацию он садится делать поздно вечером, нервничает и работает хуже, чем мог бы.

Витя учится в 10 классе. На завтра нужно подготовить несколько объемных домашних заданий. Он начинает с любимого предмета — программирования, но у него не получается запустить программу, т. к. допущена какая-то ошибка, и Витя не может ее найти. Он тратит на это весь вечер и не может переключиться с этой задачи на подготовку заданий по другим предметам. В итоге домашние задания не выполнены.

Лена — ученица 6 класса. Она выполняет тест по биологии и останавливается на четвертом вопросе (о цикле развития папоротников). Другие ученики класса, испытывающие трудности с каким-либо вопросом, переходят к следующим, а Лена безуспешно пытается вспомнить последовательность развития папоротников. В итоге за тест Лена получает «2», так как на остальные вопросы она не ответила (поскольку просто не дошла до них). Но учительница знает особенности Лены, поэтому организует пересдачу теста, в процессе которой контролирует переключение девочки на новые задания.

Следующее важное условие для успешного обучения — понимание прочитанного. К навыкам, связанным с пониманием прочитанного, относятся способности извлекать важную информацию из сказанного учителем и отличать буквальное от образного. Эта деятельность также включает в себя осмысление услышанного (или прочитанного) и умение объяснить содержание.

ПРИМЕР

На уроке Вера (ученица 6 класса) прочитала фразеологизм «молоко убежало» и начала смеяться так, что учителю долго не удавалось переключить ее внимание. Вера буквально поняла это словосочетание — она даже нарисовала пакет молока с ножками, который куда-то бежит. Учитель объяснила Вере значение выражения «молоко убежало» и научила ее задавать вопросы о значении непонятных выражений. Постепенно девочка стала запоминать различные фразеологизмы и идиомы, и их смысл, и даже стала употреблять некоторые из них в своей речи.

Организация своего учебного пространства и вещей требует от школьника таких навыков, как планирование и организация. Школьнику с аутизмом может быть сложно соответствовать вашим требованиям, потому что его исполнительные функции нарушены.

ПРИМЕР

С переходом в 5 класс у Саши начались трудности: он не справлялся с отслеживанием расписания, ведь в средней школе обучение происходит в разных кабинетах. Саше было непривычно менять помещения, он часто забывал свой портфель или учебные принадлежности в предыдущем кабинете, путался в тетрадях и учебниках, которые нужно было принести из дома и т. д. Тьютор помогла ему организовать эти моменты: написала памятки на каждый день недели в соответствии с расписанием с пошаговым планом действий в переходах между уроками:

1. Переобуться в раздевалке.
2. Идти в кабинет №…
3. Занять свое место за партой.
4. Выполнять задание на уроке.
5. Записать домашнее задание (проверить, что записал).
6. Урок закончился — собрать ручки и карандаши в пенал, все свои вещи убрать в рюкзак.
7. Идти в кабинет номер №… на … этаж/пойти на обед в столовую на 1 этаже/сходить в туалет, а потом в кабинет.

К ноябрю Саша освоил этот порядок и уже мог без плана-подсказки перемещаться по школе.

Проблемы с переключением с одного вида деятельности на другой или с одной темы разговора на другую, а также склонность к постоянному повторению также связаны с нарушением исполнительных функций у ребенка с РАС и часто затрудняют общение.

ПРИМЕР

Урок истории закончился, началась математика, а Коля (13 лет) не может сосредоточиться на теме урока, он продолжает задавать вопросы про колонизаторов. Учитель показывает карточку визуального расписания и напоминает, что сейчас урок математики и время решать задачи. «Нет, я еще не договорил про колонизаторов», — настаивает Коля. Зацикленность на определенных темах, неспособность переключиться на другое задание и оценить уместность темы в данном контексте часто мешает мальчику в учебном процессе.

Ключевые моменты

Навыки исполнительных функций необходимы для успешной

• учебной деятельности;
• социализации;
• решения повседневных задач.

Нарушение исполнительных функций лежит в основе многих проблем, с которыми сталкиваются люди с РАС:

• инициирование новых задач;
• выбор и расстановка приоритетов;
• определение важной информации;
• планирование и выполнение задач;
• решение проблем;
• самоконтроль;
• интерпретация ситуации;
• когнитивная гибкость.

Сложности в школе из-за нарушения исполнительных функций:

• письменные задания (сочинения);
• задачи по математике (сложные задачи со множеством пунктов);
• долгосрочные задачи (исследовательские проекты);
• понимание прочитанного;
• организация своего пространства и вещей;
• распорядок дня/планы на каждый день;
• социальные взаимодействия.

Контрольные вопросы

1. Планирование — это:

• набор когнитивных процессов, необходимых для того, чтобы человек мог инициировать взаимодействие, планировать, организовывать действия и контролировать себя;
• способность создавать когнитивную карту или последовательность шагов для достижения цели;
• способность понимать, сколько времени есть и как использовать его наилучшим образом, чтобы работать более эффективно.

2. Способность сперва думать, а потом действовать — это:

• когнитивное торможение;
• планирование;
• контроль внимания.

3. Способность начать выполнять задачу без лишних подсказок — это:

• планирование;
• контроль внимания;
• инициирование исполнения.

Дополнительная литература

Ссылки для изучения